Наукові конференції, Научные конференции » Простір і час сучасної науки (25-27.04.2014 р.) » кандидат педагогічних наук, Чубук Р. В. ВІДМІННОСТІ МІЖ НАВЧАЛЬНОЮ ТА ПРАКТИЧНОЮ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ

кандидат педагогічних наук, Чубук Р. В. ВІДМІННОСТІ МІЖ НАВЧАЛЬНОЮ ТА ПРАКТИЧНОЮ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ

Категорія: Простір і час сучасної науки (25-27.04.2014 р.), Педагогіка

УДК: 372.147.091.33 – 027.22

 

ВІДМІННОСТІ МІЖ НАВЧАЛЬНОЮ ТА ПРАКТИЧНОЮ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ

кандидат педагогічних наук, Чубук Р. В.

Чорноморський державний університет ім. Петра Могили, Україна, м. Миколаїв

 

У статті розглянуто деякі особливості навчальної та професійно-педагогічної діяльності студентів, що мають розходження. Завданням даної статті є актуалізація уваги до розходжень, що виникають на рівні проектування змісту професійної підготовки у ВНЗ.

У результаті наявності перерахованих психолого-педагогічних особливостей між навчальною діяльністю студентів ВНЗ та реаліями їхньої практичної професійно-педагогічної діяльності, навіть студенти-відмінники, які ідеально адаптовані до структури навчальної діяльності, відчувають значні труднощі, коли приступають до практичної професійно-педагогічної діяльності. Це можна пояснити тим, що вони під час навчання у ВНЗ оволодівали зовсім іншим змістом і структурою діяльності, формуючи у себе цілі та цінності відповідно до вимог навчального процесу, які відрізняються від практичної професійно-педагогічної діяльності.

Автор зробив висновок про те, що необхідно враховувати виявлені відмінності між навчальною діяльністю студентів та реаліями їхньої майбутньої практичної професійно-педагогічної діяльності; створювати умови для подолання цих розходжень; у навчальних планах збільшити час для проходження практики; забезпечити впровадження у навчальний процес ВНЗ цілей та цінностей професійно-практичної діяльності як провідних детермінант підготовки.

Ключові слова: діяльність, розходження, напрями, тенденції, психолого-педагогічні особливості.

Чубук Р.В. Различия между учебной и практической профессионально-педагогической деятельностью студентов / Черноморский государственный университет им. Петра Могилы, Украина, г. Николаев

В статье рассмотрены некоторые особенности учебной и профессионально-педагогической деятельности, которые имеют различия. Задание статьи: актуализация внимания к расхождениям, которые возникают на уровне проектирования содержания профессиональной подготовки в ВУЗе.

В результате наличия перечисленных психолого-педагогических особенностей между учебной деятельностью студентов ВУЗов и реалиями их практической профессионально-педагогической деятельности, даже студенты-отличники, которые идеально адаптированы к структуре учебной деятельности, ощущают значительные затруднения, когда приступают к практической профессионально-педагогической деятельности. Это можно объяснить тем, что они во время обучения в ВУЗе овладевали совершенно другим содержанием и структурой деятельности, формируя у себя цели и ценности, которые соответствуют требованиям учебного процесса, но отличаются от практической профессионально-педагогической деятельности.

Автор сделал вывод о том, что необходимо учитывать выявленные различия между учебной деятельностью студентов и реалиями их будущей практической профессионально-педагогической деятельности; создавать условия для преодоления этих расхождений; в учебных планах увеличить время для прохождения практики; обеспечить внедрение в учебный процесс ВУЗа целей и ценностей профессионально-практической деятельности как ведущих детерминант подготовки.

Ключевые слова: деятельность, расхождения, направления, тенденции, психолого-педагогические особенности.

Chubuk R.V. Differences between academic and practical professionally-pedagogical activities of students / Petro Mohyla Black Sea State University complex «Kyiv-Mohyla academy», Ukraine, Nikolaev

The article describes some features, of academic and professional educational activities, which have some differences. Task articles: updated attention to discrepancies which arise at the level of content design training at the university.

As a result of the presence of these psycho-pedagogical features between educational activities of university students and the realities of their practical and educational activities, even smart students who are perfectly adapted to the structure of the educational activity, feel considerable difficulties starting practical and educational activities. This can be explained by the fact that while studying at the university students mastered completely different content and structure of activities, forming the goals and values that correspond to the requirements of the educational process, but differ from the practical and educational activities.

The author has concluded, must take into account the differences identified between the training activities of students and practical realities of their future professional by educational activities, create conditions for overcoming these differences, in the curriculum to increase the time for practice, and to ensure the implementation of the educational process in the university goals and values of professionally practical activities as a leading determinant of training.

Keywords: activity, discrepancies, directly, trends, рsychological and pedagogical features.

 

Постановка проблеми у загальному вигляді. Метою вищої освіти є підготовка професійно-компетентних, конкуренто-спроможних фахівців, здатних забезпечити перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства через нові ідеї у навчанні, вихованні та науково-методичній роботі, тобто формування суб’єктів професійної діяльності спроможних свідомо самовизначатися і самореалізовуватися у реальних умовах соціальної дійсності. У сучасному суспільстві України освіта починає виконувати нову функцію: із засобу освіти та поширення знань вона перетворюється у засіб залучення до світової культури, освітнього простору, виступаючи засобом гуманізації відносин між людьми. Заклади вищої освіти України спрямовують діяльність на реалізацію заходів модернізації змісту підготовки фахівців з урахуванням вимог поліпшення вітчизняної системи освіти, тенденцій розвитку європейського і світового освітнього простору.

Аналіз останніх досліджень, в яких започатковано розв’язання даної проблеми. В останні два десятиріччя з’явилися ґрунтовні дослідження А. Алексюка, В. Бондаря, О. Мороза та ін. щодо проблем організації навчально-виховного процесу у вищій школі. Над теорією діяльнісного підходу працювали вчені: Г. Балла, І. Бех, В. Семиченко та ін. Особливості навчальної діяльності студентів досліджували: М. Євтух, І. Зімняя, Н. Кічук та ін. Професійну підготовку майбутніх педагогів учені розглядають як цілісний процес засвоєння загально-педагогічних і спеціальних знань, умінь, навичок. Аналіз наукових досліджень щодо особистісно-орієнтованого підходу свідчить, що існують декілька напрямів: розкриття «парадигмальної формули» сучасного гуманістичного підходу (І. Зязюн, І. Якиманська та ін.); визначення засобів особистісно-орієнтованого навчання і виховання студентів (І. Бех, О. Падалка, О. Савченко та ін.).

Виокремлення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується зазначена стаття. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що специфічні моменти навчально-виховного процесу у ВНЗ, що заважають студенту засвоїти на необхідному рівні особливості практичної професійно-педагогічної діяльності розглядалися на рівні окремих аспектів, тому є потреба у подальшому розгляді цієї проблеми.

Мета статті полягає у з’ясуванні деяких особливостей навчальної та професійно-педагогічної діяльності студентів, що мають деякі розходження.

Завданням даної статті є актуалізація уваги до наявних розходжень, що виникають на рівні проектування змісту професійної підготовки у ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Історично склалося, що освіта завжди є особистісно-орієнтованою цінністю. У сучасних концепціях особистісно-орієнтованого навчання на перше місце ставиться особистість, яка окрім соціальних якостей, має власні суб’єктні властивості (незалежність, здатність до вибору, рефлексія, саморегуляція, самоорганізація тощо); особистість виступає системоутворювальним началом педагогічного процесу; актуалізується гуманістична спрямованість процесу навчання; провідною метою освіти є формування соціально-педагогічних умов та їх практичне забезпечення для розвитку індивідуально-особистісних здатностей та властивостей; на основі інтеріоризації (перетворення зовнішніх впливів на внутрішній план особистості) особливого значення набуває персоналізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізації, індивідуального саморозвитку.

Актуалізація аспектів навчально-виховного процесу у вищій школі обумовлює [1]: сприяння і вплив на особистісний розвиток студентів, їхню пізнавально-навчальну діяльність; більш усвідомлене сприйняття логіки поточного життя, майбутньої професійної перспективи; підпорядкування умові компетентного виконання конкретних вимог; формування засад для всебічного особистісного розвитку фахівця тощо.

Виходячи з цього, виявлено низку відмінностей між навчальною діяльністю студентів та їхньою майбутньою професійно-практичною діяльністю, оскільки саме на підставі цих ознак навчальна діяльність студентів передбачає інші тенденції та напрями особистісного розвитку:

• оскільки професійно-педагогічній діяльності завжди притаманна поліфункціональність, то викладач має акцентувати увагу студентів на кожній практичній ситуації, саме на її багатоаспектному функціональному смислі (освітній, виховний, розвивальний). Враховуючи ту обставину, що реалізація цих функцій відбувається одночасно, а кожна з них безпосередньо втілюється у конкретні педагогічні ситуації – вони складають сукупність завдань, які має вирішити викладач. Водночас, студента під час навчання у ВНЗ не навчають бачити у конкретній педагогічній ситуації її багатоаспектний зміст, різнофункціональний склад, а значить: безліч можливостей. Доцільно зазначити, що ці професійні функції у свідомості студента у деякій мірі моделюються на рівні уяви, але відокремлено та ізольовано. Студент отримує певні знання, набуває вмінь та навичок, що забезпечують реалізацію кожної з цих функцій через вивчення окремих навчальних предметів, але особливістю є те, що вивчає він ці предмети як логічну послідовність наукових знань, а не як логіку безпосередньої практичної діяльності. У результаті цього виникає психологічна неготовність до непередбачуваності майбутньої діяльності, яка ще більше посилюється під впливом пов’язаних з нею факторів, а саме [2]:

а) вивчення багатьох дисциплін під час навчання студентів у ВНЗ відбувається на формальному рівні, заради отримання оцінки; підготовка до заліків та екзаменів здійснюється переважно в екстенсивному режимі (методом концентрованого опрацювання матеріалу безпосередньо перед екзаменом), що надалі швидко забувається; наявністю пропусків занять, не доопрацювань під час підготовки до практично-семінарських занять тощо;

б) не врахування психологічних потреб студентів; впевненість у тому, що пріоритетною сферою є раціональна, а не емоційна; орієнтація на сукупність одержаних теоретичних знань; усвідомлене переоцінювання можливостей логічних аргументованих доказів;

• професійно-педагогічна діяльність викладача характеризується відсутністю жорсткої детермінованості подій, її варіативністю. Досвідчені викладачі переконані, що не завжди можна впевнено передбачити, як пройде заняття, оскільки не спрогнозовані обставини можуть внести суттєві зміни. Відтак, викладач має бути завжди готовим: до творчої імпровізації із-за будь-яких несподіванок; до миттєвої перебудови заплановано-обміркованого сценарію заняття або до співбесіди зі студентом. Доречно наголосити, що такі зміни інколи відбуваються спонтанно, викладач сам не може пояснити, чому він вирішив, що детально запланований хід подій заняття необхідно змінити; чому спонтанно обрав ту стратегію поведінки, яка відповідає саме цій ситуації взаємодії зі студентами. Водночас, студент під час навчання у ВНЗ набуває звички до жорсткої детермінованості подій, показник невизначеності у студентському житті незначний та стосується переважно суб’єктивних відносин. Взагалі, навчальна програма ВНЗ має тенденцію до чіткого алгоритму, оскільки навіть під час проблемного викладання останнє слово завжди належить викладачеві, який робить пояснення, уточнює зміст та сутність тематичного матеріалу, авторитетно розставляє певні ціннісні акценти, робить висновки тощо. На підставі вищезазначеного, можна спрогнозувати, що у майбутніх викладачів формується потреба до отримання готових універсальних рецептів для вирішення конкретних ситуацій [3];

• однією із особливостей практичної роботи викладача є те, що він одночасно взаємодіє у декількох аспектах: поточному спонтанному реагуванні на певні ситуації; прогнозуванні розвитку подальших подій; співставленні прогнозу з фактичним ходом подій; внесенні відповідних коректив; проведенні порівняльного аналізу. Відтак, будь-яка практична взаємодія викладача зі студентами має: передбачати можливу реакцію студентів; усвідомлювати шляхи реалізації прогнозу; порівнювати прогноз взаємодії з фактичними подіями, що відбувалися. Порівняльна оцінка відповідності очікувань з наявною реалізацією взаємодії – це результат фактичного змісту професійної рефлексії викладача. Отже, кожний поточний момент діяльності викладача відбувається як безперервне співставлення планового прогнозу з фактичним ходом подій. Проте реалії свідчать, що більшість студентів не вміють порівнювати минуле, теперішнє та майбутнє. Це означає, що кожен етап студентського життя характеризується певною завершеністю та відходить у минуле, а тому лише опосередковано впливає на майбутнє. Наприклад, кожна екзаменаційна сесія символізує завершення вивчення певного циклу навчальних дисциплін та початок нового життєвого циклу у ВНЗ, а оцінка у заліковій книжці ніби відокремлює, ізолює попередній етап навчання від завдань сьогодення та майбутнього [2].

Самостійне індивідуальне прогнозування кожного студента також відокремлено від його професійної орієнтації, оскільки формальний образ «бажаного майбутнього» під час професійної підготовки рідко стає дієвим аргументом поточної активності студентів. Водночас, опанування будь-якої навчальної програми студентами може відбуватися успішно незалежно від процесу професійного становлення фахівця: тобто незалежно від того, які чинники зумовили його професійний вибір; чи має студент реальний професійний ідеал, до якого він прагне, реалізуючи особистісну програму саморозвитку; чи працює студент над створенням стилю власної діяльності, над формуванням та вдосконаленням концепції професійної діяльності, які б відповідали його індивідуальним особливостям тощо [4].

Доцільно зазначити, що названі показники у навчальному процесі не виокремлюються, не актуалізуються і не оцінюються, тому студенти не звертають увагу на ці вагомі психологічні аргументи, оскільки існуюча система оцінювання діяльності студентів їх не враховує та стимулює лише їхню поточну активність:

• оскільки для практики педагогічної діяльності характерною ознакою є інтегративність, то кожна подія життєдіяльності – це певна проекція багатьох системних зв’язків. У зв’язку з цим, під час навчання у школі, виокремити учня з контексту усіх життєво-важливих для нього відносин і стосунків неможливо. Відтак, для прийняття будь-якого педагогічного рішення, педагог школи має здійснити комплексну оцінку безпосереднього стану учня як фактичного результату взаємодії життєво-важливих та значущих для нього системних зв’язків (специфіки сімейних стосунків, неформального впливу поза школою, його місця у шкільному та класному колективі тощо).

Водночас, навчальна діяльність студентів у ВНЗ має протилежний характер: вона переважно фрагментарна, окремі події чітко розмежовані, внаслідок цього вона складається з низки відокремлених якісно різних подій. У результаті цього, студенти часто не вміють оцінювати складність педагогічних об’єктів і явиш, оскільки вони вивчають: або ізольовані якості певного об’єкта у різних навчальних дисциплінах; або сам об’єкт подається до вивчення ізольовано від його природних зв’язків; або ж навчання ведеться на такому рівні абстрагування, що більшість зв’язків та якостей ігноруються;

• кожна педагогічна ситуація вимагає багаторівневої взаємодії, тому педагог школи має: стимулювати учня на активність, мобілізувати його спільні дії, контролювати правильність виконання завдань, оцінювати результати, порівнювати власні дії з діями колег, вносити своєчасні та дієві корективи, прогнозувати подальший розвиток подій тощо.

На противагу цьому, студент часто не може піднятися до оптимального рівня усвідомлення такої багаторівневості педагогічних відносин, оскільки навчальний процес у ВНЗ у значній мірі опирається на самостійну пізнавальну діяльність студентів, на їхню особисту відповідальність. З одного боку, такий підхід є позитивним, але стосовно практично-педагогічної діяльності він часто призводить до зміни ціннісно-смислових акцентів [1].

Реалізовуючи такий підхід, викладачі університету привчають студентів до певної позиції: «Знання, уміння, навички, якими ти оволодіваєш під час навчання, необхідні, в першу чергу, тобі». Така установка формується на підставі того, що кожен студент звітує за свою навчальну діяльність у ВНЗ індивідуально, показником якості цієї діяльності є сумарний обсяг інтеріоризованих (привласнених) знань. У майбутньому така позиція (майже без змін) втілюється під час практичної професійно-педагогічної діяльності молодого педагога, який вищим показником своєї діяльності вважає те, як він методично-правильно проводить урок та як демонструє свою ерудицію. Водночас, молодий педагог має усвідомлювати, що його знання і професійна компетентність будуть мати смисл тільки тоді, коли ці знання будуть привласнені учнем та стануть його досягненням. Відтак, завдання викладача полягає у тому, щоб не тільки транслювати знання та вміння студентам, але й надавати можливість для залучення їхнього критичного мислення; виступати організатором, керівником, фасилітатором дій та активності студентів [2];

• особливістю професійно-практичної діяльності викладача є постійне пізнання дійсності: соціального оточення, умов взаємодії зі студентами; аналізу професійних ситуацій; студентів та особисто себе – оскільки відсутність такого пізнання призводить до роботи методом «проб і помилок». Доцільно також зазначити, що лише на підставі оперативного педагогічного дослідження, яке має постійно здійснювати викладач, він зможе підібрати адекватні засоби впливу, забезпечити педагогічно-виважений розвиток подій, конструктивно вирішити наявні конфліктні ситуації тощо [5].

Практична реальність свідчить: ті знання, які отримує майбутній викладач під час навчання у ВНЗ, не завжди є достатніми, щоб допомогти йому здійснити таке пізнання на практиці. Наприклад, для професійно-педагогічної діяльності такі базові дисципліни як педагогіка і психологія частіше вивчаються у ВНЗ лише на теоретичному рівні, а значить: отримані студентом знання досить формальні, тому він часто не знає, як застосувати їх на практиці під час вирішення конкретних ситуацій. Відтак, власна неспроможність молодого педагога або викладача ВНЗ до трансформації теоретичних знань у дієвий практичний засіб пізнання дійсності призводить до того, що він втрачає здатність до: наукового обґрунтування ситуацій, що виникають; всебічного їх усвідомлення, розгляду та аналізу; виявлення суттєвих аспектів діяльності тощо. Згодом такий фахівець повністю відмовляється використовувати знання, отримані у ВНЗ, тому вирішує проблемні завдання, що виникають, на підставі спонтанних особистих мотивів, імпульсивних поривань, або засобами, перейнятими у колег [4];

• практична професійно-педагогічна діяльність вимагає від викладача необхідності обмежувати багатоконтекстність відносин і поведінки, оскільки в очах студента викладач має високий моральний статус, тому до нього висуваються особливі вимоги. Зокрема, студент очікує від викладача бездоганної поведінки, що цілковито відповідає принципам педагогічної моралі, тобто поведінка є постійно соціально-відкритою. Особисто для викладача це дуже важко з психологічної точки зору, оскільки викладач відчуває себе під постійним контролем, що зобов’язує підтримувати стриману виважену поведінку; співставляти свою поведінку з професійно-етичними та соціально-допустимими нормами, прийнятими у суспільстві; проявляти тактовність, толерантність, своєчасно долати імпульсивні емоції тощо. Виходячи з цього, можна стверджувати, що повне занурення у професійну роль викладача, з психологічної точки зору, є не менш шкідливим, ніж її ігнорування, оскільки це призводить до втрати: здатності до спонтанних реакцій, своєї індивідуальності, природно-адекватної поведінки тощо. Водночас, кожний викладач має пам’ятати, що студенти будуть довіряти йому лише тоді, коли він буде відповідати їхнім очікуванням. Практика свідчить, що незалежно від того, знаходиться викладач у межах університету чи ні; є поблизу нього його студенти або знаходиться у колі незнайомих людей – морально-усвідомлена соціально-професійна вимога стає для нього постійною звичкою та рисою характеру.

Для студентів ВНЗ (майбутніх викладачів) є притаманною звичка діяти спонтанно, оскільки соціальні очікування від студентства, їхні особисті потреби та характер їхніх стосунків визначають пріоритетним тип поведінки незалежний від громадської думки. У зв’язку з цим, студенти часто обирають для себе демонстративний стиль спілкування з оточуючими, прагнуть вирватися з-під формальних професійних вимог. Виходячи з цього, виникає явище «подвійної моралі» у ситуаціях, що вважаються професійними: (напр., під час проходження асистентської практики в університеті) студенти деякий час «грають роль викладача», але після закінчення занять, вони самі стають «пустотливими студентами», тобто педагогічний самоконтроль миттєво відступає, навіть зникає усвідомлення того, що навколо студентів-практикантів ті ж самі студенти, у яких вони проводять заняття [1].

У результаті наявності перерахованих психолого-педагогічних особливостей між навчальною діяльністю студентів ВНЗ та реаліями їхньої практичної професійно-педагогічної діяльності, навіть студенти-відмінники, які ідеально адаптовані до структури навчальної діяльності, відчувають значні труднощі, коли приступають до практичної професійно-педагогічної діяльності. Це можна пояснити тим, що вони під час навчання у ВНЗ оволодівали зовсім іншим змістом і структурою діяльності, формуючи у себе цілі та цінності відповідно до вимог навчального процесу, які відрізняються від практичної професійно-педагогічної діяльності. Причому виникає явний парадокс, сутність якого полягає у тому, що чим вищий рівень відповідності студента вимогам системи професійної підготовки, тим з більшими ускладненнями він може зустрітися, коли приступить до професійно-педагогічної діяльності. Дослідники цих проблем переконані, що саме тому випускники-відмінники ВНЗ часто намагаються повернутися до звичної для них діяльності – науки та викладання, оскільки саме тут для них все зрозуміло. Водночас, необхідно констатувати, що цей факт не викликав би особливого занепокоєння, оскільки наука і вища школа тільки виграють від притоку талановитої молоді, але за цим приховується певне розчарування у професійному виборі; наявність надлому від невдач; образа на вищий навчальний заклад, що не зумів на достатньому рівні організувати навчальний процес підготовки фахівця, максимально наближений до реалій практичної професійно-педагогічної діяльності.

Висновки та перспективи подальшого розгляду. Резюмуючи вищезазначене, акцентуємо увагу на тому, що у процесі професійної підготовки фахівців у ВНЗ необхідно враховувати виявлені особливості між навчальною діяльністю студентів ВНЗ та реаліями їхньої майбутньої практичної професійно-педагогічної діяльності; створювати умови для подолання цих розбіжностей; у навчальних планах збільшити час для проходження практичної підготовки; забезпечити впровадження у навчальний процес ВНЗ цілей та цінностей практичної професійної діяльності як провідних детермінант діяльності студентів. Відтак, є перспективи подальшого розгляду цих питань.

 

Література:

1. Бех І.Д. Модель професіонала у контексті сучасної соціокультурної ситуації / І.Д. Бех // Теорія і практика управління соціальними системами. – 2001. – №3(4). – С. 57-62.

2. Євтух М.Б. Методологічні засади розбудови особистісно-орієнтованої навчальної діяльності у вищій школі / М. Євтух // Філософія освіти ХХІ ст.: Проблеми і перспективи. Зб. наук. пр. – К.: Знання, 2000. – С. 42.

3. Козлова Г. За технологіями активного навчання / Г. Козлова // Вища освіта України. – 2002. – №2. – С. 42-45.

4. Проблеми інновації у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика: Монографія / За ред. І. Козловської та Я. Кміта. – Львів: Сполом, 2004. – 244 с.

5. Стеченко Д. Інновація та якість підготовки фахівців у вищій школі / Д. Стеченко // Вища школа. – 2002. – №1. – С. 42-48.

 

References:

1. Bekh I.D. Model profesionala u konteksti suchasnoyi sotsiokulturnoyi situatsii / I.D. Bekh // Teoriya i praktyka upravlinnya sotsialnymy systemamy. – 2001. – №3(4). – S. 57-62.

2. Yevtykh M.B. Metodologichni zasady rozbydovy osobystisno-oriyentovanoyi navchalnoyi diyalnosti u vyshchiy shkoli / M.B. Yevtykh // Filosofiya osvity ХХІ st.: Problemy i perspektyvy. Zb. nauk. pr. – К.: Znannya, 2000. – S. 42.

3. Kozlova G. Za tekhnolohiyamy aktyvnogo navchannya / G. Kozlova // Vyshcha osvita Ukrayiny. – 2002. – №2. – S. 42-45.

4. Problemy innovatsiyi u suchasniy profesiyniy osviti: metodologiya, teoriya, praktyka: Monografiya / Za red. I. Kozlovskoyi ta Ya. Kmita. – Lviv: Spolom 2004. – 244 s.

5. Stechenko D. Innovatsiya ta yakist pidgotovky fakhivtsiv u vyshchiy shkoli / D. Stechenko // Vyshcha shkola. – 2002. – №1. – S. 42-48.

 

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^