Наукові конференції, Научные конференции » ПИТАННЯ СУЧАСНОЇ НАУКИ І ОСВІТИ (29-31.07.14) » канд. пед. наук, Пономарьова О. І. ДО ПИТАННЯ ПРО ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ ЗАКОРДОНОМ

канд. пед. наук, Пономарьова О. І. ДО ПИТАННЯ ПРО ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ ЗАКОРДОНОМ

Категорія: ПИТАННЯ СУЧАСНОЇ НАУКИ І ОСВІТИ (29-31.07.14), Педагогіка

УДК[378.147:80]

 

ДО ПИТАННЯ ПРО ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ ЗАКОРДОНОМ

канд. пед. наук, Пономарьова О. І.

Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця, Україна, Харків

 

У статті надано огляд основних типів навчальних закладів, що здійснюють підготовку майбутніх учителів-філологів у Великобританії, Франції, Німеччині та Мексиці (педагогічні коледжі, вищі педагогічні школи, університети), висвітлено моделі підготовки вчителів. Схарактеризовано форми і методи, що використовуються у процесі підготовки майбутніх учителів-філологів у вищій школі зарубіжних країн, а також зміст педагогічної практики.

Ключові слова: «підготовка майбутніх учителів-філологів, порівняльна педагогіка вищої школи, зарубіжний досвід підготовки вчителів-філологів»

 

Пономарева О. И. К вопросу о подготовке будущих учителей-филологов за рубежом / Харьковский национальный экономический университет имени Семена Кузнеца, Украина, г. Харьков

В статье подано обзор основных типов учебных заведений, которые осуществляют подготовку будущих учителей-филологов в Великобритании, Франции, Германии и Мексике (педагогические колледжи, высшие педагогические школы, университеты), освещено модели подготовки учителей. Охарактеризовано формы и методы, используемые при подготовке будущих учителей-филологов в высшей школе за рубежом, а также содержание педагогической практики.

Ключевые слова: «подготовка будущих учителей-филологов, сравнительная педагогика высшей школы, зарубежный опыт подготовки учителей-филологов»

 

Ponomareva O. I. To the problem of pre-service language teachers’ education in foreign countries / Semen Kuznets Kharkov National University of Economics, Ukraine, Kharkov

The article overviews the main types of higher education establishments that provide pre-service language teachers’ education in Great Britain, France, Germany and Mexico (teacher colleges, superior teacher colleges, universities), reveals the models of teacher training. The forms and methods, being used while pre-service language teachers’ education at foreign higher educational establishments, have been characterized, the contents of practice has been viewed.

Key words: «pre-service language teachers’ education, comparative pedagogy of higher education, foreign experience of language teachers’ preparation»

 

Вступ

Шляхи вільного входження України в міжнародне співробітництво вимагають відповідного рівня володіння іноземними мовами та сформованості в усіх громадян синергетичного світосприйняття в умовах міжкультурного різноманіття. Велика роль у становленні вище зазначених компетентностей учнів належить учителю-філологу. Вітчизняні вчені невпинно працюють над розробкою теоретичних та практичних аспектів підвищення професійної підготовки майбутніх учителів-філологів. У зв’язку з цим для України цікавим є вивчення та узагальнення педагогічно цінних надбань зарубіжних колег.

До основних типів вищих навчальних закладів закордоном, де здійснюється підготовка майбутніх учителів-філологів належать: педагогічні коледжі (Великобританія, Мексика), вищі педагогічні школи, або нормальні школи (Франція), університети (Німеччина, Мексика, Франція, Великобританія). Підготовка майбутніх учителів-філологів у різних країнах має свою специфіку. У Великобританії вчителі можуть здобути освіту двома шляхами. Перший передбачає поєднання академічної та професійної підготовки в чотирирічних педагогічних коледжах та університетах, що створює умови для здобуття ступеня бакалавра педагогіки та мистецтв. Інший засновується при навчанні осіб, які вже здобули освіту за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра мистецтв, в однорічних інститутах педагогіки при університетах, що завершується присудженням випускникам Сертифіката в галузі освіти.

У Франції вищі педагогічні школи (нормальні школи) готують студентів до фундаментальних або прикладних досліджень, до викладання в університетах і класах підготовки до вищих шкіл. При вищих педагогічних школах функціонують дослідницькі центри, що надають можливість майбутнім учителям поглибити знання та вміння з питань лінгводидактики, лінгвістики тощо. Вступ до таких навчальних закладів є дуже селективним, оскільки абітурієнтам слід успішно закінчити дворічні підготовчі класи відповідного профілю. Студенти здобувають освіту у вищих школах упродовж чотирьох років. У разі успішного навчання випускники отримують сертифікат, що надає право викладання. Навчання в університетах триває три роки, після чого студенти отримують диплом бакалавра освіти та мистецтв [1].

У Мексиці студенти–майбутні вчителі-філологи здобувають освіту у вищих педагогічних коледжах (вищих нормальних школах) або університетах упродовж чотирьох-п’яти років. У дослідженні О. Жижко відзначено, що частина вчителів і викладачів Мексики не має педагогічної освіти на початку своєї викладацької діяльності. Спеціалісти різних профілів можуть після закінчення короткострокових курсів з викладання певної дисципліни (а в деяких випадках навіть без курсів) читати предмети спеціалізації в школі або ВНЗ. Проте впродовж педагогічної діяльності, деякі вчителі здобувають професійно-педагогічну освіту заочно [2].

Зміст освіти майбутніх учителів-філологів у Мексиці, Великобританії, Німеччині та Франції складають загальноосвітні (філософські, соціологічні, історичні засади організації національної освіти тощо); психолого-педагогічні (загальна, соціальна педагогіка, дидактика, педагогічна психологія), спеціалізовані (іноземні мови та методика їх навчання) дисципліни та педагогічна практика.

У зарубіжних країнах постійно зростають вимоги до якості підготовки вчителів. У Франції професійна компетентність майбутнього викладача-лінгвіста визначається 1) фундаментальною базовою підготовкою, яка охоплює досконале володіння комунікативними й технічними вміннями, обізнаність із процесом пізнання, знання з загальної й вікової психології, культурології, теорії педагогіки, системи національної освіти, гуманітарних дисциплін, кількох іноземних мов та 2) якісними характеристиками особистості [1]. Поряд із цим у Великобританії запроваджено обов’язкове тестування з математики, англійської мови, ІКТ для кандидатів на отримання статусу кваліфікованого вчителя [3]. У Мексиці концептуальну модель педагогічної підготовки майбутніх учителів іноземних мов подають у формі функціонально пов’язаних компонентів: цільового (підготовка самостійного, самодостатнього незалежного вчителя); змістового (плюралістичний, поліфонічний, теоретичний базис); операційного (практично орієнтоване навчання, з елементами науково-дослідницької діяльності як засобу врахування актуальних культурологічних характеристик педагогічної реальності) [2].

Основними формами організації навчання майбутніх учителів-філологів є лекції, семінари, практичні заняття, тьюторіали (Великобританія).

У Німеччині педагог на семінарському занятті, спираючись на зміст лекції як основу, поглиблює набуті знання, формує уміння наукової роботи, сприяє вихованню громадської активності. У практиці проведення семінарів у ВНЗ Німеччини визначилися такі види семінарів: «замаскована лекція», розгорнута бесіда на основі попередньо поданого студентам плану, семінар-дискусія, проблемно-орієнтований семінар, дослідницький, семінар на виробництві, семінар-коллоквіум. Додатковими формами організації навчання виступають екскурсії, факультативні заняття, консультації тощо [4].

Розвиток мультимедійних технологій призвів до поширення в німецьких університетах такої мультимедійної форми навчання як інтерактивне телебачення, що забезпечує пряме спілкування, участь у групових дискусіях [4].

У Великобританії одним із найпоширеніших методів навчання в педагогічних навчальних закладах вважається групова дискусія, що розглядається як метод, який забезпечує студентові можливість захищати свою точку зору, а викладачеві – пов'язати теорію з досвідом студентів. У дискусійних групах залежно від дисциплін, які вивчаються, можуть ставитися такі завдання: забезпечити розвиток у студентів критичного й логічного мислення; допомогти їм у розв'язанні проблем або у застосуванні теорії на практиці, обговорити студентські роботи (реферати, проекти, плани, результати експериментальних досліджень); повторити матеріал до екзаменів; розширити знання з тем, які висвітлюються у лекціях; зробити огляд літератури [3]. Поряд із цим викладачі Великобританії використовують методичні презентації, мікровикладання, аналіз відеозаписів уроків учителів та стажерів, рольові ігри, планування уявних уроків, професійні нотатки вчителя англійської мови) [3], а Мексики – роботу в парах, роботу в малих групах, рольову гру, дискусії, незакінчену розповідь, «дерево рішень», «броунівський рух», «акваріум», «дощ ідей» тощо [2].

Широко розповсюдження набула проектна діяльність студентів. Дослідницею К. Кравченко перелічено вимоги до реалізації методу проектів у Німеччині: наявність у вихідних даних до розробки проекту проблеми дослідження; теоретична, практична і пізнавальна значущість передбачуваних результатів; використання методів наукового пошуку, виконання проекту малими групами студентів та спільний захист розробниками проекту. Критеріями оцінювання проектів виступають аргументованість вибору теми, практична значущість результатів виконаної роботи, самостійність, завершеність дослідження, оригінальність та аргументованість запропонованих рішень [4]. У Мексиці до критеріїв оцінювання проектної діяльності належать: адекватність використання методів дослідження і обробки отриманих результатів; активність кожного учасника проекту; когнітивний характер прийняття рішень; характер спілкування і наявність взаємодопомоги між учасниками проекту; достатня глибина занурення у проблему; використання знань з інших галузей; аргументація прийнятих рішень та висновків; естетика оформлення результатів проекту; уміння відповідати на критичні зауваження; лаконічність і доказовість відповідей кожного учасника проекту [2].

Значний вплив на професійно-педагогічну підготовку майбутніх учителів іноземних мов у Великій Британії має метод мікровикладання, запозичений у американських дослідників. У мікровикладанні виділяють такі основні етапи. Спочатку практикант отримує необхідну інформацію про вміння, які передбачається відпрацювати в ході мікроуроку. Тоді, після підготовки, відбувається сам мікроурок. По закінченні мікроуроку передбачається його аналіз. Після аналізу проведеного уроку студентові надається можливість провести повторний урок, але вже з іншою групою учнів. Якщо опрацьовується нескладне вміння, то студенти дають повторний урок одразу ж; якщо ж йдеться про більш складне вміння, то повторний урок проводиться наступного дня. Повторний урок також аналізується [3].

Педагогічна практика у Мексиці складається з трьох блоків: пасивна (спостереження за навчально-виховним процесом у навчальному закладі); активна (підготовка і проведення уроків під керівництвом викладача); інтенсивна (самостійне проведення занять з іноземної мови по 10 годин щотижня упродовж двох останніх семестрів) [2]. У Великобританії блок-практика (активна) проходить протягом кількох тижнів на відміну від серійної (пасивна), яка складається з кількох коротких періодів. Протягом блок-практики студенти проводять у школі термін від двох тижнів до одного семестру, з інтервалами для відвідування лекцій у коледжах. Серійна практика триває один день на тиждень упродовж кількох тижнів [3].

Висновки: майбутній вчитель-філолог у провідних країнах світу – це фахівець, відкритий для світу, спрямований на діалог з іншими культурами, мобільний у своїй професійній діяльності та зростанні.

 

Література:

1. Голотюк О. В. Підготовка вчителів іноземних мов в університетах Франції [Текст]: автореферат дис. …канд. пед. наук: 13.00.04 / Олена Володимирівна Голотюк; Південно-укр. держ. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського. – Одеса, 2007. – 20 с.

2. Жижко О. А. Професійна підготовка вчителів іноземних мов у вищих навчальних закладах Мексики [Текст]: автореферат дис. …канд. пед. наук: 13.00.04 / Олена Анатоліївна Жижко ; Акад. пед. наук України, Ін-т освіти та освіти дорослих. – К., 2008. – 21 с.

3. Задорожна І. П. Особливості методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії [Текст]: автореферат дис. …канд. пед. наук : 13.00.04 / Ірина Павлівна Задорожна ; Тернопіл. держ. пед. ун-т ім. В. Г. Гнатюка.– Тернопіль, 2002. – 20 с.

4. Кравченко К. А. Використання досвіду системи вищої освіти ФРН у підготовці вчителів іноземних мов: метод. рек. / К. А. Кравченко; Уман. держ. пед. ун-т ім. Павла Тичини. – Умань: Сочінський, 2013. – 86 с.

 

References:

1. Golotiuk O. V. Pidgotovka vchyteliv inozemnykh mov v univerytetach Frantsii [Tekst]: avtoreferat dis. …kand. ped. nauk: 13.00.04 / Olena Volodymyrivna Golotiuk; Pivdenno-ukr. derzh. ped. un-t im. K. D. Ushynskogo. – Odessa, 2007. – 20 s.

2. Zadorozhna І. P. Osoblyvosti metodychnoi pidgotovky vchyteliv angliiskoi movy u Velikii Brytanii [Tekst]: avtoreferat dis. …kand. ped. nauk: 13.00.04 / Iryna Pavlivna Zadorozhna ; Ternopil. derzh. ped. un-t im. V. G. Hnatiuka.– Ternopil, 2002. – 20 s.

3. Zhyzhko О. А. Profeijna pidgotovka vchyteliv inozemnykh mov u vyshchykh navchalnykh zakladakh Meksyky [Tekst]: avtoreferat dis. …kand. ped. nauk : 13.00.04 / Olena Anatoliivna Zhyzhko ; Akad. ped. nauk Ukrainy, In-t osvity ta osvity doroslykh. – К., 2008. – 21 s.

4. Kravchenko K. A. Vykorystannia dosvidu systemy vyshchoi osvity FNR u pidgotovtsi vchyteliv inozemnykh mov : metod. rek. / К. А. Кravchenko; Uman. derzh. ped. un-t. im. Pavla Tychyny. – Uman : Sochinskyi, 2013. – 86 s.

 

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^