Наукові конференції, Научные конференции » Інновації та традиції в науковій думці 15-17.08.13 » Сорока О. В. ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧНИХ ЗАНЯТЬ ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Сорока О. В. ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧНИХ ЗАНЯТЬ ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Категорія: Інновації та традиції в науковій думці 15-17.08.13, Педагогіка

УДК 372.4 + 7: 615

 

Сорока О. В.

ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧНИХ ЗАНЯТЬ ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, м. Тернопіль

 

Стаття присвячена вивченню гуманістичної спрямованості арт-терапевтичних занять для молодших школярів. Визначено зміст понять «гуманізм», «гуманність», «гуманізація». Охарактеризовано структуру групового арт-терапевтичного заняття для молодших школярів.

Ключові слова: арт-терапія, арт-терапевтичні заняття, гуманізм.

 

Сорока О. В.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира Гнатюка, Тернополь

Статья посвящена изучению гуманистической направленности арт-терапевтических занятий для младших школьников. Определено содержание понятий «гуманизм», «гуманность», «гуманизация». Охарактеризована структура группового арт-терапевтического занятия для младших школьников.

Ключевые слова: арт-терапия, арт-терапевтические занятия, гуманизм.

 

Soroka. O. V.

HUMANISTIC AREA OF ART-THERAPY’S LESSONS WITH PRIMARY SCHOOL PUPILS

Volodymyr Hnatuk Ternopil national pedagogical university, Ternopil

The article is dedicated to study of humanistic area of art-therapy’s lessons with primary school pupils. There was defined the content of such concepts as «humanism», «humanity», «humanization». There was characterized the structure of art-therapeutic group lesson for primary school pupils.

Key words: art-therapy, art-therapeutic lessons, humanism.

 

Вступ. Одним із напрямів реформування вищої педагогічної освіти низкою державних документів (Конституцією України (1996), Законом України «Про освіту» (1996), Концепцією педагогічної освіти (1998), Законом України «Про вищу освіту» (2002), Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті (2002), Державною програмою «Вчитель» (2002)) визначено необхідність демократизації та гуманізації навчально-виховного процесу.

Пріоритетність гуманістичних цінностей у шкільному педагогічному процесі закріплено Законом про загальну середню освіту, Положенням про загальноосвітній заклад, Концепцією національного виховання та рядом інших документів.

У наукових працях гуманістичної спрямованості Г. Балла, Б. Гершунського, М. Кагана, В. Кременя; В. Лугового людина розглядається як найвища цінність.

Для глибшого аналізу проблеми гуманістичної спрямованості арт-терапевтичних занять нами були визначені гносеологічні орієнтири: «гуманізм», «гуманність», «гуманізація».

Слово «гуманізм» походить від латинського «humanus», що означає «людяний», «людський». Цей термін уведено в 1808 році німецьким педагогом Ф. Нітхаммером на основі слова «гуманіст», яке виникло ще в кінці XV століття. У Філософському словнику «гуманізм» тлумачать як «систему поглядів, що визнає цінність людини як особистості, її права на свободу, щастя та рівність; повагу принципів справедливості та милосердя як норм відношень між людьми; боротьбу за створення умов для розвитку творчих сил та здібностей людини» [12, с. 99].

В Українському педагогічному словнику С. Гончаренка гуманізм – це прогресивна течія західноєвропейської культури епохи Відродження, спрямована на утвердження поваги до гідності і розуму людини, її права на земне щастя, вільний вияв природних людських почуттів і здібностей [4, с. 76-77].

Слід враховувати той факт, що гуманізм тісно пов’язаний з поняттям «гуманність». За Педагогічним словником М. Ярмаченка «гуманність» – це «людинолюбство, одна з найважливіших якостей людини, що полягає у піклуванні про інших людей, особливо обділених природою чи суспільством» [9, с. 128].

Ми погоджуємося з думкою А. Крамаренко, яка дотримуючись сучасного розуміння терміна «гуманність», розглядає його як систему поглядів і переконань, що стверджує високе звання людини, її цінності як особистості, котра має право на волю, щастя, розвиток своїх задатків і перетворення їх у стійкі здібності [7].

Зупинимося докладніше на розкритті змісту феномена «гуманізація». Так, Н. Осухова пропонує таку трактовку цього поняття: це «олюднення особистості кожного педагога та кожної дитини» [8, с. 32].

Л. Буєва на відміну від багатьох авторів, які розкривають сутність гуманізації освіти, акцентує увагу на важливому показнику цього процесу – культурі довіри та свободи людських стосунків. «Свобода в її культурних формах – це завжди цінність, це первинна властивість людини, її потреба в самореалізації» [2, с. 53]. Без сформованості окремих якостей свобода стає безчинством. Тому гуманізацію навчання та виховання Л. Буєва визначає як процес співпраці всіх сфер духовної культури, розвиток моральних та інтелектуальних сторін вихователя та вихованця.

Л. Кондрашова під «гуманізацією» розуміє введення до педагогічного процесу людяності, духовності та краси. Гуманізація педагогічного процесу, за визначенням автора, полягає в тому, щоб перетворити педагогічний процес на зміст життя дитини; вірити в неї, ставитися до вихованця гуманно та оптимістично [6, с. 29-30].

Для більш повного розуміння змісту гуманістичної спрямованості арт-терапевтичних занять звернемося до історичного аналізу спадщини педагогів-гуманістів, оскільки арт-терапія – це, насамперед, гуманний засіб взаємодії у навчально-виховному процесі в системі «вчитель – молодші школярі».

Так, ідеї гуманістичного виховання та навчання знайшли відображення у працях Я. А. Коменського, який пов’язував успіх гуманізації педагогічного процесу із майстерністю вчителя, який ні за яких обставин не принизить дитину, а сприятиме розумовому та фізичному розвиткові маленької особистості [1].

Подібні ж думки належали і Ж.-Ж. Руссо – визначному французькому філософу, письменнику, педагогу, який вбачав гуманізацію педагогічного процесу у дитячій свободі та людяності вихователя. «…для того, щоб створити людину, треба і самому бути людиною» [13, с. 232].

Й.-Г. Песталоцці – один із визнаних основоположників дидактики початкового навчання, зазначав, що процеси навчання та виховання повинні будуватися відповідно природі дитини тим самим, сприяючи розвитку її здібностей. Педагог підкреслював, що саме в молодшому шкільному віці дитина більш емоційно відкрита та вразлива і тому треба гуманно ставитися до неї [13]. Вищеназваних педагогів-гуманістів об’єднує те, що вони намагалися перетворити авторитарну школу на школу людяності.

Рубіж ХІХ – ХХ століть пов’язують з появою реформаторської педагогіки або нового виховання. Так, італійський педагог М. Монтессорі визначала ідеї вільного виховання основою своєї педагогічної системи. Вона вбачала завдання педагога у створенні умов, які б відповідали потребам дитини, допомагали виявити її запити та сприяли самовихованню і самонавчанню [13].

Учитель-гуманіст, за М. Монтессорі, має відповідати певним вимогам: бути спостерігачем-експериментатором, правильно планувати педагогічну ситуацію, уміти забезпечити вихованцю умови вільного вибору різних видів діяльності, доброзичливо спілкуватися з дітьми тощо [13].

В основу Вальдорфської (Штайнеровської) педагогіки була покладена ідея гуманізації педагогічного процесу, завдання якої полягає у вихованні духовно вільної особистості, здатної в індивідуальній творчості долати консерватизм суспільства. У концепції та практичній діяльності Штайнер-школи «закони творчості» органічно поєднувалися із «законами природи» дитини. Одне з головних завдань педагога полягає у створенні взаємодії учнів, учителів та батьків на гуманних засадах [14].

Варто наголосити, що гуманізація педагогічного процесу в початковій школі залежить, насамперед, від особистості вчителя та від встановлення гуманних стосунків у системі «вчитель – молодші школярі». Крім того, в цьому аспекті важливим є питання єдності гуманістичної спрямованості позаурочної діяльності молодших школярів Оригінальною формою позаурочної виховної роботи можуть бути арт-терапевтичні заняття.

Термін «арт-терапія» став використовуватися у нашій країні порівняно недавно. З англійської мови це поняття можна перевести як «лікування, засноване на заняттях художньою (образотворчою) творчістю...» [10, с. 9]. Однак, на практиці арт-терапія далеко не завжди пов'язана з лікуванням. Хоча лікувальні завдання, безсумнівно, їй властиві, існує багато прикладів застосування арт-терапії скоріше як засобу психічної гармонізації і розвитку людини, як шляху до вирішення соціальних конфліктів.

Сам термін «арт-терапія» вперше з'явився лише в кінці 30-х - на початку 40-х років минулого сторіччя. Батьком «арт-терапії» вважають англійського дослідника А. Хіла, з досліджень якого почалася історія розвитку і становлення Британської школи арт-терапії.

Слід наголосити, що при всьому різноманітті трактувань арт-терапії, дослідники не дійшли остаточної згоди. Кожна з існуючих назв підкреслює якусь специфічну сторону. Так, Б. Карвасарський визначає арт-терапію таким чином: «використання мистецтва як терапевтичного чинника» [11, с. 34].

О. Вознесенська розуміє під поняттям арт-терапії метод зцілення за допомогою творчого самовираження. Зцілення передбачає духовну цілісність, гармонію духа і тіла [3, с. 20]. Цікавою, на наш погляд, є думка Л. Калініної, яка арт-терапію розглядає як терапію, змістом якої є художня творчість дитини [5, с. 25]. Зарубіжні дослідники Е. Крамер, Дж. Морено, М. Наумбург, А. Хіл визначають арт-терапію (Arts Therapy) як лікування мистецтвом.

Слід зазначити, що традиційно арт-терапія базується на базових психотерапевтичних концепціях.

1. Психоаналітична арт-терапія розглядає техніку малювання клієнтом снів, фантазій, страхів і потім їх інтерпретацію разом із терапевтом (М. Наумбург, Е. Крамер та інші). Використовувалося вільне асоціативне малювання вдома після аналітичного сеансу (У. Штерн, 1952). Достатньо широко відома знаменита техніка fingerpaint – спонтанне малювання рукою або пальцями, умочуючи їх у фарбу.

2. Психодинамічна арт-терапія (dynamically oriented art therapy), батьком якої вважається М. Наумбург. Працюючи з депресивними хворими і розумово відсталими дітьми, вона розглядала мистецтво пацієнта як форму символічної мови задля створення його моделі світу.

3. Гуманістична арт-терапія, мета якої полягає у розвитку збалансованої особистості, яка може тримати рівновагу між полярностями (наприклад, любов – ненависть, слабкість – сила, кооперація – змагання тощо) за допомогою малюнка, танцю, руху, музики, поезії, драми.

4. Екзистенціальна арт-терапія, прийнявши базові положення гуманістичної психології про підходи до особистості, доповнила їх уявленням про неминучість екзистенціальних переживань і криз, даних індивідові на символічному рівні.

5. Трансперсональна арт-терапія займається вивченням доступу до глибинних шарів особового несвідомого і до колективного несвідомого за допомогою мандал, архаїчних танців і ритуалів, медитативного малювання, казкотерапії тощо [10].

Приємно відзначити, що останнім часом арт-терапія отримала широке розповсюдження в освітній сфері серед шкільних психологів і соціальних педагогів. Саме цей педагогічний напрям називають «емоційним вихованням», «емоційною освітою» або «арт-педагогікою» [3].

У свою чергу Л. Лєбєдєва розглядає педагогічний напрям арт-терапії як такий, що має неклінічну спрямованість, розрахований на потенційно здорову особистість. Її головними завданнями виступають завдання розвитку, виховання і соціалізації особистості.

Варто зазначити, що арт-терапія покликана допомогти дитині справитися зі своїми соціально-психологічними проблемами, відновити емоційну рівновагу чи усунути порушення поведінки.

Необхідно враховувати те, що ігровий простір, образотворчий матеріал і образ є для дитини засобами психічного захисту і саморегуляції, до яких вона звертається у складних або неприємних ситуаціях. Це, зокрема, пов’язано з можливістю образотворчого образу тривалий час «утримувати» афекти, не даючи їм «виплеснутися» назовні. Тому образ може виступати для дитини своєрідним «контейнером» («нагромаджувачем»), усередині якого складні почуття зберігаються до тих пір, поки дитяча свідомість не зможе їх «побачити» чи «прийняти».

При формуванні дитячих груп для проведення арт-терапевтичних занять потрібно враховувати наступні фактори:

1) необхідно вирішити, у якій формі проводитиметься робота, за яких умов заняття будуть найбільш ефективні – в індивідуальній, парній, груповій роботі або у роботі з цілим класом. В умовах початкової школи найбільш ефективним і економічним буде варіант роботи з класом. У випадку складних індивідуальних ситуацій арт-терапевтичне заняття має проводити підготовлений фахівець;

2) проводити арт-терапевтичні заняття можна у своєму класі, враховуючи те, що учні звикли до цього кабінету і відчувають себе у ньому затишно і безпечно, що є важливою умовою при проведенні корекційно-профілактичних або розвивальних арт-терапевтичних занять;

3) тривалість заняття має не перевищувати 45 хв., часу, до якого звикли діти у початковій школі;

4) якщо вчитель має проводити спеціальну профілактично-корекційну арт-терапевтичну програму, яка має 12-16 занять, наприклад, на зниження рівня тривожності або покращення процесу адаптації до умов початкової школи, то заняття варто проводити не більше 1-2-х разів на тиждень.

Обов’язковою умовою для проведення арт-терапевтичних занять є вільний вибір дітьми матеріалів. На відміну від звичайних уроків образотворчого мистецтва, де чітко визначена тема і техніка виконання, на кожному арт-терапевтичному занятті кожному учневі має бути представлений вільний вибір різноманітних матеріалів, таких як: олівці, фломастери, кольорова крейда, акварель, гуаш, пензлі різних розмірів, папір різного формату і кольору, картон, фольга тощо.

На самому початку вчитель, який виконує роль арт-терапевта, пояснює учням, у чому буде полягати їхня спільна робота. Як правило, підкреслюється, що ця робота не припускає спеціальних художніх здібностей чи навичок і не ставить своєю метою створення «високомистецьких творів», наголошується на вільному самовираженні учнями за допомогою будь-яких матеріалів і засобів, що маються в їхньому розпорядженні.

Вчитель початкових класів, який проводить арт-терапевтичні заняття, має враховувати схильність кожного учня до індивідуального, властивого для нього темпу діяльності. Далеко не всі діти здатні відразу включитися в образотворчу роботу. Можуть траплятися випадки, коли хтось із учнів не хоче виконувати якесь завдання. Повинно пройти кілька занять, перш ніж дитина зможе перебороти свій страх і почати малювати. Як правило, це трапляється на початку арт-терапевтичних занять.

Поступово, в міру того, як формуються психотерапевтичні відносини, у дітей виникає відчуття захищеності, внутрішнього комфорту, вони починають працювати більш природно з захопленням. У процесі арт-терапевтичної роботи виникають найрізноманітніші асоціації, почуття і спогади. Можуть проявлятися сильні переживання, у тому числі негативного характеру, такі як почуття гніву, агресії, тривожності, провини тощо.

Весь цей час учитель знаходиться поруч із учнями. Він намагається не заважати їх роботі зауваженнями чи коментарями і прагне не перешкоджати прояву сильних, у тому числі й негативних емоцій. Педагог, час від часу ставлячи різні запитання, прагне встановити закономірний зв’язок між характером образотворчої діяльності дитини, її досвідом, актуальними взаєминами з іншими дітьми і її проблемами.

У структурі кожного арт-терапевтичного заняття повинні чітко прослідковуватися три складові частини.

1) введення і «розігрів» (займає приблизно від 10 до 25% часу заняття);

2) образотворча діяльність – «виконання» теми (від 30 до 40%);

3) обговорення і завершення заняття (від 35 до 40%).

Введення і «розігрів» припускають підготовку учасників до роботи, створення атмосфери довіри і безпеки. Педагог (арт-терапевт) повинен пояснити основні правила поведінки в ході заняття, іноді він може погоджувати ці правила з групою (він просить виявляти взаємну повагу, утримуватися від розмов і зауважень, що можуть перешкоджати іншим).

«Розігрів» представляє собою різні способи налаштування на образотворчу діяльність. Можуть бути використані техніки «Карлючки», «Мандала» тощо.

Етап образотворчої діяльності припускає вибір теми та її наступну розробку за допомогою образотворчих прийомів. Вибір теми може здійснюватися різним способом і визначатися характером групи. Так, учитель може запропонувати одну чи декілька тем на вибір, орієнтуючись на склад групи. Після вибору теми учасники приступають до її «розкриття» та «розробки» за допомогою образотворчих засобів, як правило, не розмовляючи. Передчасні оцінки робіт один одного небажані, оскільки можуть вивести дитину зі стану занурення у творчий процес і перешкодити щирому вираженню її почуттів.

Оскільки ми вважаємо музикотерапію допоміжною арт-терапевтичною технологією, представимо конкретні форми роботи, які можна використовувати в арт-терапевтичних заняттях з молодшими школярами:

1) спільне прослуховування музичних творів, спрямоване на підтримку вербальних комунікативних контактів;

2) терапевтично спрямована музична діяльність, пов’язана з відтворенням казок, оповідань, з фантазуванням і відтворенням уявних образів у дискурсі, з мовленнєво-мовною імпровізацією;

3) рухове розслаблення і злиття з ритмом музики на основі музично-рухових ігор і вправ, гри на музичних інструментах;

4) психічна й соматична релаксація під час прослуховування музики;

5) музичне малювання;

6) малювання під музику;

7) пантоміма, рухова драматизація під музику;

8) дихальні вправи з музичним супроводом.

На етапі обговорення і завершення діти розповідають про свою образотворчу діяльність чи коментарі до неї. Вони не просто описують намальоване, а намагаються розкрити свої почуття, асоціації, думки, пов’язані зі своїми роботами. При цьому кожному надається можливість висловитися, іноді увага фокусується на одній чи декількох роботах. При розповіді учасника про свою роботу інші, як правило, утримуються від коментарів і оцінок, але можуть ставити автору запитання.

Аналізуючи педагогічні здобутки представників нового виховання, можна провести паралель з арт-терапевтичними заняттями, де головними принципами виступають:

• принцип співпраці, творчого партнерства всіх учасників корекційно-розвивального процесу виявляється в тому, що вчитель початкових класів виконує роль помічника. Учні отримують не тільки необхідний обсяг знань і вмінь, а й імпульс для прояву творчих здібностей. Ситуація успіху штовхає учнів до знаходження нестандартних, оригінальних рішень;

• принцип новизни. Цей принцип стосується прийомів коректувальної роботи, форм їх організації, змісту та умов. В емоційній діяльності новизна виступає як основа гнучкості здобутих знань, умінь, можливості їх перенесення в нові творчі ситуації та забезпечує продуктивність роботи, оскільки є основою підтримки й пробудження інтересу до знань;

• емоційно-почуттєвий принцип визначає стратегію відбору тем, які мають стати емоційним відкриттям у житті кожного учня. Основною ідеєю реалізації емоційно-чуттєвого принципу є самореалізація й самовираження дитини;

• принцип педагогічного оптимізму, віра в потенційні можливості дитини та безпосереднє її демонстрування при взаємодії з учнями, яка виявляється в різних формах роботи й спрямована на підбадьорення дитини, підтримання її позитивного емоційного стану тощо.

Враховуючи вікові особливості молодших школярів, під час арт-терапевтичних занять необхідними принципами є такі:

• безумовне прийняття кожної дитини;

• навчання дітей диференціювати оцінювальні судження дорослих та не переносити їх на всю особистість, що є характерним для цього вікового періоду;

• спілкування дорослого (вчителя початкової школи) з дитиною повинно будуватися на засадах партнерського суб’єкт-суб’єктного спілкування, при якому враховуються інтереси, особливості, почуття та переживання всіх, хто бере участь у роботі групи;

• основною вимогою до роботи вчителя початкових класів та групи дітей є конфіденційність.

Висновки. Арт-терапевтичні заняття в початкових класах сприяють становленню гуманної особистості вихованця шляхом: шанобливого ставлення до нього; його розвитку як суб’єкта співтворчості, пізнання та спілкування; виховання морально-емоційної культури взаємовідносин; формування емоційно-цілісного досвіду розуміння іншої людини; створення умов для розкриття його творчих здібностей та індивідуального потенціалу.

 

Література:

1. Антология гуманной педагогики: Коменский / Сост., авт. вступ. ст. И. Д. Чечель. – М. : Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с.

2. Буева И. И. Гуманизм – основа отношений в школе В.А. Сухомлинского: Лекции по ист. образования / И. И. Буева. – Оренбург : ОГПИ, 1995. – 32 с.

3. Вознесенская Е. Л. Особенности и перспективы развития арт-терапии в Украине / Е. Л. Вознесенская // Наукові праці: Науково-методичний журнал. – Вип. 95. Т. 105. Педагогіка. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – С. 19-24.

4. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончарекно. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

5. Калініна Л. А. Використання лялькотерапії як напряму арт-терапії у корекційній роботі з дітьми, які мають проблеми у розвитку / Л. А. Калінана // Наукові праці: Науково-методичний журнал. – Вип. 95. Т. 105. Педагогіка. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – С. 25-30.

6. Кондрашова Л. В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы: история, теория, поиски: Учеб.-метод. пособ. / Л. В. Кондрашова. – Кривой Рог : КГПИ, 1996. – 74 с.

7. Крамаренко А. М. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до гуманізації педагогічного процесу: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Алла Миколаївна Крамаренко. – Бердянськ, 2006. – 254 с.

8. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий / Н. Осухова // Вестник высшей школы. – 1991. – №12. – С. 30-35.

9. Педагогічний словник / За ред. М. Д. Ярмаченка. – К. : Педагогічна думка, 2001. – 516 с.

10. Практикум по арт-терапии / Под ред. Александра Ивановича Копытина. – СПб. : Питер, 2001. – 448 с.

11. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. – СПб. : Питер, 2003. – 886 с.

12. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М. : Политиздат, 1991. – 560 с.

13. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М. : Просвещение, 1971. – 560 с.

14. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Р. Штайнер. – М. : Парсифаль, 1994. – 79 с.

 

 

References:

1. Antolohyya humannoy pedahohyky: Komenskyy / Sost., avt. vstup. st. Y. D. Chechel'. – M. : Yzdat. Dom Shalvы Amonashvyly, 1996. – 224 s.

2. Bueva Y. Y. Humanyzm – osnova otnoshenyy v shkole V.A. Sukhomlynskoho: Lektsyy po yst. obrazovanyya / Y. Y. Bueva. – Orenburh : OHPY, 1995. – 32 s.

3. Voznesenskaya E. L. Osobennosty y perspektyvы razvytyya art-terapyy v Ukrayne / E. L. Voznesenskaya // Naukovi pratsi: Naukovo-metodychnyy zhurnal. – Vyp. 95. T. 105. Pedahohika. – Mykolayiv : Vyd-vo ChDU im. Petra Mohyly, 2009. – S. 19-24.

4. Honcharenko S. Ukrayins'kyy pedahohichnyy slovnyk / S. Honcharekno. – K. : Lybid', 1997. – 376 s.

5. Kalinina L. A. Vykorystannya lyal'koterapiyi yak napryamu art-terapiyi u korektsiyniy roboti z dit'my, yaki mayut' problemy u rozvytku / L. A. Kalinana // Naukovi pratsi: Naukovo-metodychnyy zhurnal. – Vyp. 95. T. 105. Pedahohika. – Mykolayiv : Vyd-vo ChDU im. Petra Mohyly, 2009. – S. 25-30.

6. Kondrashova L. V. Humanyzatsyya uchebno-vospytatel'noho protsessa shkolы: ystoryya, teoryya, poysky: Ucheb.-metod. posob. / L. V. Kondrashova. – Kryvoy Roh : K·HPY, 1996. – 74 s.

7. Kramarenko A. M. Pidhotovka maybutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv do humanizatsiyi pedahohichnoho protsesu: Dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.04 / Alla Mykolayivna Kramarenko. – Berdyans'k, 2006. – 254 s.

8. Osukhova N. Humanystycheskye oryentatsyy uchytelya: peresmotr tseley y poysk tekhnolohyy / N. Osukhova // Vestnyk vыsshey shkolы. – 1991. – #12. – S. 30-35.

9. Pedahohichnyy slovnyk / Za red. M. D. Yarmachenka. – K. : Pedahohichna dumka, 2001. – 516 s.

10. Praktykum po art-terapyy / Pod red. Aleksandra Yvanovycha Kopыtyna. – SPb. : Pyter, 2001. – 448 s.

11. Psykhoterapevtycheskaya эntsyklopedyya / Pod red. B. D. Karvasarskoho. – SPb. : Pyter, 2003. – 886 s.

12. Fylosofskyy slovar' / Pod red. Y. T. Frolova. – 6-e yzd., pererab. y dop. – M. : Polytyzdat, 1991. – 560 s.

13. Khrestomatyya po ystoryy zarubezhnoy pedahohyky / Sost. A. Y. Pyskunov. – M. : Prosveshchenye, 1971. – 560 s.

14. Shtayner R. Metodyka obuchenyya y predposыlky vospytanyya / R. Shtayner. – M. : Parsyfal', 1994. – 79 s.

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^