Наукові конференції, Научные конференции » Сучасність, наука, час. (18-20.11.13) » кандидат философcких наук, доцент Храброва И. А. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОСВЕЩЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ (ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС)

кандидат философcких наук, доцент Храброва И. А. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОСВЕЩЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ (ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС)

Категорія: Сучасність, наука, час. (18-20.11.13), Педагогіка

кандидат философcких наук, доцент Храброва И. А.

Харьковская медицинская академия последипломного образования, Украина, г. Харьков

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОСВЕЩЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ (ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС)

 

Непрерывное образование, так широко и повсеместно внедряемое в социально-культурную практику современности, привлекает все более пристальное внимание отечественной педагогики и не только. Андрагогический феномен попал в поле зрения философов, социологов, психологов, культурологов, историков, общими усилиями которых создается наука андрагогика.

В качестве объективных оснований, так остро актуализируюших андрагогическую проблематику, справедливо называют динамичность социально-экономической ситуации конца ХХ – начала ХХІ в.в. Это и информационный взрыв, и быстрая смена техники и технологий, компьютерная революция, приоритет интеллектуального труда на мировом товарном рынке и многое другое, что влечет за собой повышение роли и масштабов социальной мобильности, профессиональной пластичности, необходимость в доучивании, переучивании и повышении квалификации работников. В то же время во всем цивилизованном мире создаются условия для саморазвития пожилых людей, для которых их теперешнее, как правило, неформальное образование является либо компенсацией пробелов их базового образования, либо просто удовлетворением желания быть человеком современным и иметь свой сайт в интернете. Более же короткое объяснение востребованности андрагогического типа образования состоит в том, что базового образования и общекультурного развития не достает индивиду для нормального обеспечения всего периода своей жизненной активности.

Идея непрерывного образования и просвещения взрослых, как и спорадические попытки ее практического воплощения восходят еще к Античности, к Академии Платона и Ликею Аристотеля, в которых обучались мудрости имеющие к тому склонность афинянские юноши и взрослые мужи, испытывающие прежде всего потребность в прояснении своего сознания, в желании разобраться в противоречивой жизни древнегреческого полиса, где стремление к личной подлинной добродетели вступало в противоречие с гражданской обязанностью активно участвовать в политической жизни Афин. И принцип развивающегося обучения, и метод эвристического диалога, и мыслительный эксперимент, диспуты и чтение докладов активно использовались древними. Не будет ошибкой и утверждение, что в Академии Платона, может быть впервые, были скроены основы андрагогической модели обучения: во-первых, там обучались далеко не дети; во-вторых, обучение было добровольным и не предполагало обязательных программ и сроков обучения; вольнослушатель платоновской школы мог принять участие в обсуждении наиболее интересующей его темы по его собственному усмотрению.

В поздней античности зарождается и прямо противоположная Платону образовательная традиция – схоластическая (школьная), которая канонизировала Платона и предписывала отыскивать ответы на все вопросы в его сочинениях. В средневековой Европе, по мере завершения работы над догматическими основами церковной доктрины, схоластическая традиция в европейском образования значительно укрепилась, а в ХІІ-ХІІІ вв. заняла ведущие позиции и просуществовала в той или иной форме вплоть до эпохи Просвещения. Эта консервативная модель обучения репродуктивного типа, которая, возникнув в закрытых сообществах (монашеских орденах), не допускала ереси и вольнодумства и имела возможность и средства преследовать за инакомыслие (она использовалась и советской школой).

Эпоха Реформации тоже явилась определенным этапом в развитии идеи образования всех, точнее, в научении чтению протестантски настроенных христиан, дабы они могли общаться с Евангелистскими текстами напрямую, без помощи католических священников, которые объявлялись самозванными посредниками между Богом и паствой, и которых подозревали в искажении Слова. Велико значение протестантизма и в том, что он впервые указал на созидательный труд как на главную черту подобия человека Творцу, и тем самым возвысил труд и ремесла до богоугодного дела. Изучение не только Слова Божьего, но и Дела Божьего – всего, что создано Богом, легализировало путь в естествознание и механику. Протестантские народы до сих пор в этом вопросе сохраняют мировое лидерство.

Конечно же, значительным событием в истории образования и педагогики стала фигура Я.А. Коменского, который впервые содержательно обосновал идею непрерывного образования, направленную на обучение «всех всему», начиная с материнской школы и заканчивая академией. Однако, лишь столетие спустя эта идея овладела умами прогрессивной части европейского общества, став целой эпохой.

Эпоха Просвещения была озабочена воспитанием человека как такового, которое представлялось постоянным и упорным трудом души по своему возвышению в борьбе с низменными страстями, невежеством, религиозным фанатизмом. Ядро концепции Просвещения составляло убеждение в решающей роли знаний и особенно познания «естественного порядка» для исправлений социальных отношений. Идеологи Просвещения верили в грядущее «царство разума» как результат сознательного приведения общественных отношений в гармонию с закономерностями окружающей и человеческой природы, познание которых и является самым достойным занятием человека. Педагогическое кредо Просвещения наиболее полно выражено в сочинениях Руссо, где воспитателю вменялось как должное учитывать наклонности, способности и интересы воспитуемого, с уважением относиться к его личности, находить дифференцированный подход к обучаемым, учить их самостоятельно мыслить.

Просветители полагали, что все человеческие недостатки, как и достоинства, есть результат обстоятельств и воспитания. Эпоха Просвещения подготовила интеллектуальную почву для Модерна.

Модерн – общество прагматическое. Оно культивирует прежде всего отношения экономические и правовые как юридическое оформление экономических, и предлагает совсем иные параметры измерения человека. Человек уже не рассматривается как результат обстоятельств и воспитания, ведь обстоятельства создаются людьми, а воспитатель должен быть сам воспитан (см. Маркс. Тезисы о Фейербахе). Человек эпохи Модерна – это прежде всего производитель самих жизненных обстоятельств, производя которые, он производит и свои собственные способности и само свое социальное бытие. Это в корне меняет проблему образования, просвещения и воспитания. И то, и другое, и третье превращается в фактор роста капитала. Капиталистическое общество уже не может ограничиться системой университетского образования, оно нуждается в профессиональной специализации работника - создается разноуровневая система инженерно-технического и профессионально-технического образования, система внутрифабричного и внутризаводского обучения рабочим специальностям и повышения квалификации рабочих.

В 1833 году немецкий историк образования А. Капп для обозначения концепции обучения самообразования и воспитания взрослых впервые использовал термин «андрагогика» [2], однако только во второй половине ХХ столетия андрагогика начала приобретать черты самостоятельной науки и учебной дисциплины.

В 1970 г. американец М. Ноулз издал фундаментальный труд «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» [4], в котором он сформулировал основные положения андрагогики: а) взрослому обучающемуся (а не обучаемому) человеку принадлежит ведущая роль в процессе обучения; б) он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению; в) взрослый обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения; г) взрослый ищет пути скорейшего применения полученным знаниям и умениям; д) процесс обучения в значительной мере определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему, е) процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех этапах.

В настоящее время в мире имеется большое количество образовательных центров, деятельность которых направлена как на исследование и организацию непрерывного образования в своей стране, так и на организацию интернационального взаимодействия. Возглавляются эти исследования институтом образования ЮНЕСКО (Гамбург) и Международным институтом планирования образования (Париж). Крупными центрами исследования образования являются Международный институт образования (США), Швейцарская организация образования взрослых, Международный педагогический центр (Франция), Национальный институт образования взрослых (Великобритания), Международный институт педагогических исследований (Германия) и др. [3].

 

Литература:

1. Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспеченности занятости и равенства // Социология образования. – 2001 - №7.

2. Змеёв С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: автореф. дис. на соискание науч. степени доктора пед. наук : спец. 13.00.01 "Общая педагогика, история педагогики и образования" / С.И. Змеёв. – М., 2000. – 44 с.

3. Колесникова И. А. Основы андрагогики: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А.Колесниковой . –– М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4. Ноулз М. Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики / М.Ш. Ноулз. – М.: Издательский отдел НМЦ СПО, 1998.

 

 

 

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^