Наукові конференції, Научные конференции » Сучасність. Наука. Час. (15-17.11.2014) » кандидат философских наук, Храброва И. А. К ВОПРОСУ О СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

кандидат философских наук, Храброва И. А. К ВОПРОСУ О СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

Категорія: Сучасність. Наука. Час. (15-17.11.2014), Педагогіка

УДК: 37.014

 

К ВОПРОСУ О СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

кандидат философских наук, Храброва И. А.

Харьковская медицинская академия последипломного образования, Украина,

г. Харьков

 

Активно предлагаемая реформа всей системы образования в Украине, в основу которой положена так называемая компетентностная парадигма, является некритической экстраполяцией практически-ориентированной Болонской модели на наши условия в качестве единственной и наиболее эффективной. Это является, с одной стороны, результатом абсолютизации цивилизационного подхода к анализу современного исторического процесса, а с другой – политической целесообразностью, связанной с перспективой вступления Украины в Европейский Союз. Указанный подход есть следствие крайней прагматизации образования, он не ориентирован на воспроизводство и развитие мировой и национальной культуры, фундаментального научного знания. Не отрицая необходимости компетентностной парадигмы в отечественном образовании как цивилизационно-ориентированной, предлагаем рассматривать культурологический подход как базовый, ориентированный на общеисторические человеческие ценности, а не только на «вызовы» современности.

Ключевые слова: образование, парадигма, компетенция, цивилизация, прагматизм, культура.

 

Храброва І.О. До питання про зміну освітніх парадигм / Харківська медична академія післядипломної освіти. Україна, м. Харків

Активно пропонована реформа всієї системи освіти в Україні, в основу якої покладена так звана компетентнісна парадигма, є некритичною екстраполяцією практично-орієнтованої Болонської моделі на наші умови як єдина та найефективніша. Це є, з одного боку, результатом абсолютизації цивілізаційного підходу до аналізу сучасного історичного процесу, а з іншого – політичною доцільністю, пов'язаною з перспективою вступу України до Європейського Союзу. Зазначений підхід є наслідком крайньої прагматизації освіти, він не орієнтований на відтворення і розвиток світової та національної культури, фундаментального наукового знання. Не заперечуючи необхідності компетентнісної парадигми у вітчизняній освіті як цивілізаційно-орієнтованій, пропонуємо розглядати культурологічний підхід як базовий, орієнтований на загальноісторичні людські цінності, а не тільки на «виклики» сучасності.

Ключові слова: освіта, парадигма, компетенція, цивілізація, прагматизм, культура.

 

Khrabrova I.A. Concerning the problem of change of the educational paradigms / Kharkiv Medical Academy of Postgraduate Education. Ukraine, Kharkiv

The actively proposed reform of the whole education system in Ukraine based on the so called competence paradigm, is an uncritical extrapolation of the practically oriented Bologna pattern on our conditions as a unique and the most effective one. It is, on the one hand, a result of absolutized civilization approach to the modern historical process, and on the other hand – a political purposefulness connected with the perspectives for Ukraine to enter the European Union. The mentioned approach resulted from the extreme pragmatization of education, it is not oriented on reproduction and development of the worldʼs and national culture, fundamental scientific knowledge. Having no objections to the necessity of competence paradigm in the national education as a civilization oriented one, we propose to consider the culturology approach as a basic one which is oriented on universal historical human values and not only on the "challenges" of nowadays.

Key words: education, paradigm, competence, civilization, pragmatism, culture.

 

Введение

Возможность преодоления кризиса образования, который является следствием всеобщего кризиса в стране и, не в последнюю очередь, экономического и политического, многим представителям педагогической науки видится в смене образовательной парадигмы, в переходе к компетентностому подходу в качестве наиболее адекватного ответа на вызовы современного общества, характеризующегося как информационное, открытое, демократическое, постиндустриальное и т. п. Оставим в стороне сомнения, что Украина относится к таким сообществам, в любом случае она разделит судьбу мировой цивилизации и проблемы цивилизованного мира станут, а в некоторой

мере уже становятся, для нас тоже актуальными. Компетентностная

парадигма образования, положенная в основу Болонской модели, занимает ведущее место в европейском образовании, что позволяет многим авторам считать указанную парадигму наиболее адекватным ответом на образовательные запросы современного цивилизованного общества.

Несомненным достоинством компетентностной парадигмы образования признан ее прагматический результатоцентризм, направленный на повышение адаптивных характеристик личности в условиях изменчивой конфигурации рыночной экономики, а также ее конкурентноспособности на рынке рабочей силы.

Избегая соблазна участия в дискуссии по вопросам содержания и объема понятий «компетенция» и «компетентность», указав лишь на их открытость, замечу, что в самом общем плане эти понятия используются в данной статье как то, что Компетенция – это единство профессиональных и внепрофессиональных знаний, умений, навыков, способностей, установок и ценностных ориентаций (содержательная сторона) субъекта деятельности и его полномочий (формальная сторона), позволяющие ему наиболее эффективно выполнять свои функции. Компетентность – мера (степень) присутствия (выраженности) компетенции/компетенций у субъекта деятельности, субъективированная компетенция/компетенции.

Вовсе не пытаясь причислить себя к неблагожелателям компетентностной образовательной парадигмы, обращаю внимание на ошибочность ее глобализации. Первое, что невозможно не заметить в качестве негативного момента указанной парадигмы, это ее дефундаментализация образования, которая предопределена самой философией компетентностного образования.

Эта философия была впервые представлена американской прагматической школой, для которой основная цель всякого образования – успешная деятельность. Успех выступает и абсолютным критерием истинности наших поступков. Идеи, понятия и теории – лишь инструменты, орудия или планы действия. Дьюи настаивал на том, что познание и образование выполняют сугубо адаптивную функцию. Основная функция интеллекта – установление наиболее эффективных и выгодных отношений с объектами окружающего мира. Всякая ситуация, по Дьюи, уникальна, поэтому обобщения на уровне научных теорий просто не имеет смысла, как, впрочем, не имеют смысла устойчивые нормы права и морали, решения должны приниматься ситуативно.

В основе педагогической концепции Дьюи, оказавшей большое влияние на современную американскую педагогику, лежит принцип «обучения посредством делания», формирования практических навыков решения жизненных проблем. Именно американская прагматическая философия заложила основные принципы компетентностного образования, суть которых в переносе внимания со знания как такового, знания о сущности вещей, на знание прикладного характера, знание правил: как эффективно можно использовать знание в достижении успеха, где и как оно может быть применено для достижения утилитарных целей, каков алгоритм действий.

Нет смысла доказывать пагубность дефундаментализации образования для самого образования, которое делает просто невозможным развитие фундаментальных наук и научных теорий. Более того, компетентностный подход не позволяет осуществить даже собственное теоретическое обоснование, и как было показано выше, вышел из недр философского знания – «непрактичного» во всех отношениях.

Другим «отягчающим» обстоятельством компетентностной парадигмы образования, по крайней мере, в украинской практике осуществления ее Болонской модификации, является ее абстрактный характер, не учитывающий ни наших образовательных традиций, ни уровня и характера нашего экономического развития, ни особенности украинского менталитета, который, кстати, далеко не однороден. Это стало возможным не столько в силу гуманитарной специфики самой образовательной парадигмы, сколько в силу некритического усвоения ее содержания и механического перенесения ее преференций на неподготовленную почву.

Для эффективной работы любой образовательной системы необходимо понимание двух основных составляющих: а) видение ориентира в воспитательном воздействии – некоего идеального образа, на достижение которого используется весь потенциал системы образования; б) знание и использование адекватных методов достижения поставленной цели.

Что касается ориентира. Создается впечатление, что наша образовательная институция предлагает в качестве цели наших воспитательно-образовательных усилий некий гибрид из преуспевающего западного менеджера и героя национальных мифологем прошлого и настоящего. Понятно, что образ цели нуждается в корректировке. И он должен быть не просто воплощением аддитивной суммы известных нам компетенций, а единством образа мысли и образа жизни, позволявшим личности изменять самое себя и собственные жизненные обстоятельства в соответствии с общемировой тенденцией развития и собственными предпочтениями.

Располагает ли компетентностная парадигма образования необходимыми для этого средствами? Очевидно, нет. Ей не хватает гуманистической компоненты, которая во все исторические времена, во всех образовательных системах выступала базисной основой. Эта базисная основа является культурно-историческим контекстом нашей жизни, который и формирует образ человека эпохи как компетентного, так и не очень. В противном случае есть опасность оказаться компетентным манкуртом, не имеющим в себе некоего культурно-нравственного стержня, позволяющего нам быть встроенным в человечество, его культуру и историю. Без этого личность становится функцией какого-то частичного процесса: экономического, политического, идеологического и т. д. Такая личность легко управляемая и контролируема, она затрудняется в выборе и реализации своего жизненного вектора. Ее «коммуникативный индивидуализм» (так мною обозначен продукт виртуального общения, ориентированного исключительно на обмен информацией) объективно становится неструктурированным элементом массового сознания, массовой психологии, которые целенаправленно формируются в рамках различных политтехнологий или рекламных агентств.

Хотелось бы обратить внимание и на то обстоятельство, что культура имеет иную логику развития, нежели цивилизация, хотя эти явления и являются двумя взаимосвязанными и взаимодополняющими сторонами единой человеческой истории. Если компетентностная парадигма образования призвана обслуживать цивилизационные запросы общества, связанные с развитием техники, технологий и прикладного научного знания, где новое приходит на смену старому, то культура не устаревает в том смысле, что становится непригодной. Развитие культуры предполагает актуализацию ее прошлых форм, их включение в настоящее. Именно поэтому культура не умирает. Нет такого поколения людей, в котором бы не было проявлено внимание к «диалогам» Платона, они до сих пор будоражат умы человечества и учат людей мыслить, а его «эвристический диалог» остается непревзойденным методом совместного поиска истины (сейчас его называют «проблемным методом»). Метод, который просуществовал 2500 лет, и до сих пор активно используется.

Стоит обратить еще на одно обстоятельство, имеющее чуть ли не определяющее значение для внедрения компетентной парадигмы в отечественную систему образования. Дело в том, что образование не является внутренним делом образовательных институций, а является одним из средств реализации социальных стратегий общества и мировых сообществ. Думается, что главной причиной реформирования нашей образовательной системы и присоединение к Болонскому процессу, является все-таки не неотложная внутренняя потребность, а политическая целесообразность представить указанную потребность как неотложную в связи с нашими европейскими устремлениями. Это стало причиной того, что чисто формальное структурирование образовательной системы по новому европейскому образцу во многом идет вразрез с до сих пор действующей в содержательном плане ЗУНовской системой. Тот же дисциплинарный подход, те же учебные дисциплины, отсутствие реальных междисциплинарных комплексов, чисто формальное различение трех уровней подготовки в высшей школе, где бакалавр есть просто недоучившийся специалист, а магистр – это специалист с растянутыми сроками обучения и прослушанными несколькими дополнительными спецкурсами. А в целом – снижение уровня образования на фоне повсеместной университезации. Образовательный процесс все более становится симулякром. Появилось несметное количество номинальных образовательных услуг, а уровень образованности катастрофически падает. Это происходит не только у нас, но и в России, и других постсоветских государствах и не только, где экономические реформы и просто упадок экономики, превращение образования в бизнес, сделало высшее образование массовым, но совершенно ненужным в существующих масштабах. Будет ли оно осуществляться в ЗУНовской парадигме классического образования или в форме постклассической компетентностной парадигме, суть дела не меняется, оно остается мало востребованным, несмотря на настойчивые «вызовы современного информационного общества».

Заключение

Представляется, что кризис образования не может быть преодолен силами самой образовательной системы. Этот кризис имеет системную природу, и его преодоление тоже должно носить системный характер. Что же касается смены образовательных парадигм, то актуализация этого вопроса не столь насущна и безотлагательна. И тем не менее, перспектива подчинения всего отечественного образования компетентностной парадигме представляется слишком радикальным выбором. В этом случае наши «цивилизационные» достижения могут быть вполне сопоставимы с серьезными потерями в области фундаментальных научных исследований, гуманитарной сфере, духовном развитии личности. Думается, что в ближайшее время особую актуальность обретет проблема полипарадигмальности образования, где достойное место займет культурологический взгляд на образование.

 

Литература:

1. Андреев А. А. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. А. Андреев // Педагогика. –2005. – № 4. – С. 19.

2. Богомолов А. С. Буржуазная философия США ХХ века / А. С. Богомолов. – М.: Мысль, 1974. – 343с.

3. Гудков Л. Д. Абортивная модернизация [Электронный ресурс] / Гудков Л. Д. – Москва: Российская политическая энциклопедия, 2011. – 625 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=140735.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-журнал "Эйдос". – 2006. – 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

 

References:

1. Andreev A. A. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opyit filosofsko-metodologicheskogo analiza / A.A. Andreev // Pedagogika. –2005. – № 4. – S. 19.

2. Bogomolov A. S. Burzhuaznaya filosofiya SShA HH veka / A. S. Bogomolov. – M.: Myisl, 1974. – 343s.

3. Gudkov L. D. Abortivnaya modernizatsiya [Elektronnyiy resurs] / Gudkov L. D. – Moskva: Rossiyskaya politicheskaya entsiklopediya, 2011. – 625 s. – Rezhim dostupa: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=140735.

4. Zimnyaya I. A. Klyuchevyie kompetentsii – novaya paradigma rezultata sovremennogo obrazovaniya [Elektronnyiy resurs] / I. A. Zimnyaya // Internet-zhurnal "Eydos". – 2006. – 5 maya. Rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

 

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^