Наукові конференції, Научные конференции » Сучасність. Наука. Час. (15-17.11.2014) » к. пед. н., Дятленко Т. І. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ СПОСІБ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

к. пед. н., Дятленко Т. І. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ СПОСІБ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Категорія: Сучасність. Наука. Час. (15-17.11.2014), Педагогіка

УДК 378.26

 

ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ СПОСІБ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

к. пед. н., Дятленко Т. І.

Глухівський національний педагогічний університет ім. О.Довженка, Україна, Глухів

 

Автор статті ставить за мету довести, що в основі інноваційних підходів до вивчення літератури в школі простежуються елементи традиційних вітчизняних методик, які активно розроблялися в недалекому минулому. У статті подано аналіз праць дослідників, присвячених проблемі розвитку критичного мислення старшокласників, розкрито низку ключових понять, наведено результати опитування вчителів щодо їхнього ставлення до інноваційних процесів у освітньому просторі, розкрито суть, характерні ознаки технології розвитку критичного мислення й порівняно її з проблемним навчанням, подано структуру уроку літератури, а також алгоритм підготовки й проведення його, вказано на позитивні сторони й недоліки.

Ключові слова: технологія розвитку критичного мислення , фаза евокації, фаза набуття знань, фаза консолідації, прийоми роботи, проблемне завдання, проблемне запитання, проблемна ситуація.

 

Дятленко Т.И. Проблемное обучение как эффективный способ развития критического мышления старшеклассников во время изучения литературы/ Глуховский национальный педагогический университет им. А. Довженка, Украина, Глухов

Автор статьи ставит перед собой цель доказать, что в основе инновационных подходов к изучению литератруты в школе прослеживаются элементы традиционных отечественных методик, над которыми активно рабо тали в недалеком прошлом. У статье дается анализ работ исследователей, посященных проблеме развития критического мышления старшеклассников, раскрыто группу ключевых понятий, приведены результаты опроса учителей о их отношениии к инновационным процесам в образовательном пространстве, расскрыто суть, характерные особенности технологиии развития критического мышления и сравнено ее с проблемным обучением, дано структуру урока литературы, а также алгоритм подготовки й проведения его, вказано на сильные и слабые стороны.

Ключевые слова: технология развития критического мышлени , фаза евокации, фаза приобретения знаний, фаза консолидации, прийомы работы, проблемное задание, проблемный вопрос, проблемная ситуация.

 

Diatlenko T.I. The problem instruction as an effective way of development critical thinking of high school students during the study of ukrainian literature / Hlukhiv National Pedagogical University named by Alexandr Dovzhenko, Ukraine, Hlukhiv

The author of the article aims to prove that the basis innovative approaches to the study of literature at school can be traced elements of traditional domestic practices that were actively developed in the near the past. In the article presents the analysis of the works of researchers devoted to the problem of development of critical thinking high school students, revealed a number of key concepts, given the results of a survey of teachers especially their relation to innovation processes in the educational space, disclosed the essence, the typical features of the technology development of critical thinking and compared it with the problem instruction submited the structure of the literature lesson, and the algorithm of the preparation and conduct of it, specified on the positive aspects and disadvantages.

Key words: The technology of development of critical thinking, evokes phase. building of knowledge, consolidation, techniques of work, the problem assignment, the problem question,problem situation.

Вступ

Зі вступом України в Болонський процес нові виклики постали не лише перед вищою школою, складний шлях до євроінтеграції сьогодні проторює й середня школа. Процес демократизації освіти, підвищення рівня її якості вимагає запровадження інноваційних підходів у навчанні. Сьогодні спостерігається активний процес переведення навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи на технологічний рівень, який вимагає переосмислення ролі вчителя, оскільки критично-креативна парадигма освіти висуває певні вимоги до його професійної компетентності, готовності до педагогічної співпраці і співтворчості з учнями на паритетних засадах, до здійсненя особистісно зорієнтованого навчання.

Учителю-практику легко загубитися в сучасному освітньому просторі, який активно долучився до вивчення й аналізу, а також запровадження світового досвіду у навчання й виховання підростаючого покоління, мобільного, конкурентоспроможного, готового долати будь-які цивілізаційні виклики за рахунок розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми. Уже звичними для вчителя-практика стали поняття «інновація», «нововведення», «технологія» тощо. Жоден відкритий урок, атестація чи учительський конкурс, жодна публікація методичної розробки чи конспекту уроку у фаховій періодиці сьогодні не можуть відбутися без залучення педагогічної інноватики.

Аналізуючи учительський досвід, ми можемо спостерігати, як одні вчителі грамотно підходять до запровадження й апробації у своїй практичній діяльності теоретично представлених сучасною дидактикою найрізноманітніших нововведень, тобто з величезної кількості і різноманіття учитель обирає якусь одну стратегію чи концепцію й реалізує її у власній педагогічній діяльності. Інші ж намагаються в одному конспекті уроку відразу представити прийоми й види діяльності, які є реалізацією різних педагогічних технологій, які вчитель іноді ототожнює, іноді поєднує. Складається враження, що введення інноваційних засобів і форм роботи у конспект уроку перетворюється в самоціль чи нав’язану ідею.

Така тенденція простежується, не зважаючи на те, що останнє десятиліття вітчизняна наука й шкільна практика активно досліджують проблему технологізації навчально-виховного процесу. Окресленій проблемі присвятили праці такі вчені, як А.Алексюк, В.Гузєєв, О.Пєхота, Г.Сазоненко, С.Сисоєва, А.Фурман, І.Дичківська та ін. Питання організації навчання з метою розвитку критичного мислення учнів значною мірою розроблено дослідниками О.Пометун, Д.Десятовим, І.Бондарук, О.Тягло, С.Терно та ін. Теоретичне обґрунтування інтерактивних технологій зробили О.Пометун, Л.Пироженко, О.Когут, Г.Сиротенко… Диференційоване навчання у своїх працях представили Г.Селевко, П.Сікорський та ін.. Метод проектів переживає «друге народження», оскільки до нього звертаються і використовують у своїй роботі все більше науковців і вчителів-практиків, зокрема таких, як О.Пєхота, К.Скиба, С.Шевцова, Л.Чеховська, Л.Зазуліна ін. Як бачимо, інтерес до інновацій в освіті значний і говорити про мало розробленість чи недостатнє теоретичне обґрунтування тієї чи іншої технології не доводиться. Між тим існує проблема в практичній діяльності вчителя. Аби з’ясувати ставлення пересічного вчителя до педагогічної інноватики, ми провели опитування серед учителів-практиків.

Нас цікавило насамперед, як ставляться вчителі до інновацій і які вони відчувають труднощі й проблеми у зв’язку з цим. Більшість опитаних нами погодилися із необхідністю змінювати свій стиль роботи й виявили готовність до апробації і впровадження нового. При цьому вказували й на певні труднощі й проблеми, зокрема, наголошували, що часто ту чи іншу технологію подають у літературі описово, не деталізуючи етапи у взаємозв’язках, алгоритм діяльності учителя й учнів, що призводить до недостатньої чи поверхової обізнаності вчителя з окресленою проблемою; дехто вказував на невмінні спроектувати грамотно технологізований процес і висловлював побажання на курсах підвищення кваліфікації активніше проводити майстер-класи чи лекції-практикуми; часто вчителі жаліються й на відсутність часу, можливостей займатися самоосвітою, оскільки якісна навчально-методична література мало доступна, а інші джерела важко вважати достовірними й об’єктивними; чимало вчителів зазначали, що існує й психологічний бар’єр у ставленні до інноватики, який породжений і мало поінформованістю, і невпевненістю у власних силах і рівні теоретичної підготовки.

Мета нашої статті – показати, що в основі будь-якої інновації, авторами якої є європейські чи американські педагоги, завжди простежується методична традиція, яку детально описали й апробували на практиці класики вітчизняної методичної науки.

Для аналізу візьмемо технологію розвитку критичного мислення, яка розроблена як модель інтерактивного навчання науковцями Бостонського центру розвитку етики та виховання на основі досвіду світової педагогіки і психології. У витоків цього напрямку навчання стояли Дж. Дьюї, М.Коул, Д.Вертч, Л. Брунер. Свої наукові дослідження присвятили цій проблемі й вітчизняні вчені, зокрема О.І.Пометун, Д.Л.Десятов, К.О.Баханов, І.І.Бондарук, О.В.Тягло, С.Терно та ін та інші.

Ключовим поняттям технології є «критичне мислення», визначення й пояснення якого було здійснене філософами, психологами, педагогами та ін. Так, вітчизняна психологічна наука розглядає «критичність мислення» як одну з якостей і характеристик мислення, яка «виявляється в здатності людини не підпада¬ти під вплив чужих думок, об’єктивно оцінювати позитивні та негатив¬ні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Люди¬на з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно пере¬віряє рішення, зважує на всі аргументи «за» і «проти», виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій» [1, с. 292]; як «усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності людини, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів доведення тощо» [2, с. 168]. Отже, головне в технології розвитку критичного мислення - навчити здобувати знання та уміння їх використовувати, дати можливість учневі відчути свої творчі можливості через радість відкриття та перемоги. Таким чином, критичне мислення є не тільки вмінням мислити, а також особистою здатністю та рушієм розвитку творчої особистості.

Вітчизняна методика (Т.Бугайко, В.Неділько, Б.Степанишин, Є.Пасічник, Н.Волошина та ін. ) упродовж тривалого часу займалася розробкою шляхів і засобів формування всебічно-розвиненої творчої особистості, серед яких називали й проблемне навчання, яке є ефективним рушієм творчого й критичного мислення дитини. «Проблемним навчання - один із типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психологічного мислення людини з психологією навчання. Проблемне навчання найповніше відповідає завданням розвитку творчого мислення учнів чи студентів. Суть його полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань, розв’язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі і поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів» [3, с. 271].

Б.Степанишин зазначає, що паралельно з поняттям «проблемний метод» часто використовують другу назву, яка «точно передає його суть – метод проблемних ситуацій. Проблемна ситуація – це викликаний спеціальним проблемним завданням учителя такий інтелектуальний стан учня, коли він, розв’язуючи проблему, не лише самостійно здобуває нові знання, а й удосконалює своє мислення, уяву, пам'ять, мову» [5, с. 151]. Як бачимо, у запропонованих визначеннях ключовим виступає розвиток творчого критичного мислення через пошукову діяльність, що також домінує і в сучасній технології розвитку критичного мислення. Отже, можемо стверджувати, що пропоновані інновації-запозичення певною мірою знайшли своє відображення у вітчизняній методиці.

Спробуємо простежити й порівняти алгоритм діяльності вчителя й учнів на уроці із застосуванням означеної методики.

Структура уроку із застосуванням за технологією розвитку критичного мислення має такі фази, як актуалізація опорних знань (евокації, виклику), мета якої – відновити вже наявні знання, зосередити увагу учнів на темі уроку, викликати інтерес до її засвоєння, створити доброзичливу атмосферу. Отже, ефективна стратегія евокації створює мотивацію учнів до активного навчання. О.Пометун пропонує розпочати урок із низки інтерактивних вправ, серед яких називає «мозковий штурм», робота в парах; робота в групах, «гроно», читання з передбаченням тощо.

Вітчизняний методист Б.Степанишин, спираючись на свій педагогічний досвід, радив учителям уважно поставитися до організації початку уроку, вважав, що для учня важливими є пробуджений інтерес, бажання пізнати більше, готовність до відкриття. Часто свої уроки розпочинав із цікавого, часом, парадоксального випадку із життя письменника, неоднозначних спогадів чи оцінки творчості сучасниками, суперечливих тверджень про автора чи твір. В.Паламарчук пропонує розпочати урок із висунення логічної суперечності, парадоксу, аби пробудити інтерес і бажання учнів свідомо працювати протягом уроку, цьому сприяють такі прийоми роботи, як постановка проблемного запитання чи завдання. Спираючись на те, що дитина вже знає, учитель визначить, що дитина може дізнатися нового [7, с. 24]. Як бачимо, аналогій достатньо.

Сутність наступного структурного елементу означеного уроку – усвідомлення змісту й набуття знань, якій відводиться значна частина часу, полягає в пошуку та осмисленні матеріалу, знаходженні відповідей на поставлені запитання чи завдання, визначення шляхів розв’язання ситуацій, самостійний творчий пошук і оцінка необхідної інформації, логічна вибудова її у зв’язне аргументоване висловлювання з посиланням на джерела, які переконливо доводять правильність висунутої гіпотези. Найефективнішими прийомами роботи цього етапу називають читання із системою позначок: + - відома інформація; ! - нова інформація; ? - здивувала, зацікавила; - заперечує тому, що знаю. Часто використовують прийом «подвійний щоденник», «кероване навчання за ключовими фразами», робота організовується як самостійна, так і в малих групах, парах.

Для порівняння педагогічної сутності цього етапу року звернемося до праці В. Паламарчука, який визначає її як «формулювання мети пошуку та завдань для розв’язання проблеми; аналіз проблеми й висунення гіпотез; роздуми, синтез нових знань, породження нового; творче моделювання»[7, с. 24]. Пошуково-дослідницька діяльність може співіснувати і з репродуктивною, це сприятиме успішному навчанню учнів.

Є. Пасічник стверджував, що «постановка проблемних запитань на уроках літератури повинна бути педагогічно виправданою. Дискусія повинна вестися не заради дискусії, а щоб глибше проникнути в художній твір, осмислити його художні образи» [6, с. 135]. Більшість методистів доводять, що проблемні методи ефективніші за традиційні, оскільки постановка проблеми забезпечує пізнавальну мотивацію учнів, а пошук рішення – розуміння матеріалу більшістю учнів класу. Найбільш поширеними методами і прийомами проблемного навчання є такі: метод евристичних і дослідницьких завдань, завдання з помилками, навчальний диспут, дискусія чи полеміка, евристична бесіда, самостійний пошук, ділова гра, прес-конференція з головним героєм або автором тексту тощо.

На стадії рефлексії реалізуються наступні важливі задачі: учні розуміють краще те, що можуть уявити і виразити власними словами, відбувається обмін думками, висловлюваннями. Такий вид роботи збагачує словниковий запас, розширює й поглиблює знання за темою, формує уміння по-різному моделювати відповідь, підбивати підсумки виконаної роботи. На етапі рефлексії чи консолідації методисти радять застосовувати наступні інтерактивні вправи: «вільне письмо», «бортовий журнал», «збережи останнє слово для мене» тощо. Важливо, щоб учні висловили свої думки за результатами творчого пошуку, визнали, що для них означала виконана робота, як це змінило їхні попередні уявлення й оцінки тощо. Колективно доцільно узагальнити основні ідей, можливо, по-новому інтерпретувати їх, обмінюючись думками й відкриттями.

В. Паламарчук, пропонуючи вчителю структуру уроку пошукового типу етап підсумків визначив як «критичний аналіз і теоретичне обґрунтування результатів розв’язання проблеми; експериментальна перевірка наслідків творчої діяльності та впровадження їх у життя» [7, с. 24]

У своїх роздумах і спостереженнях ми намагалися довести, що в основі сучасних інновацій простежуються елементи методик, запропонованих в різні часи вітчизняними методистами. Учителю варто уважно підійти до ознайомлення з теоретичними аспектами того чи іншого нововведення, зіставляти й порівнювати його із традиційними загальноприйнятими методиками, обережно і поетапно вводити елементи технологій у свою практичну діяльність, при цьому пам’ятати народну мудрість: краще менше та краще. Погоджуємося із сучасними вченими О.Пометун, В.Паламарчук, Д.Девятовим, Л.Пирожченко та ін., які наголошують, що в основі уроку повиннв бути якась одна ключова вправа, яка виконує роль кульмінації уроку.

Висновок.

Відомий теоретик І. Я. Лернер, рекомендував учителям організовувати так роботу на уроці, аби учні систематично включалися в процес вирішення проблем і проблемних завдань, побудованих на змісті програмового матеріалу, оскільки важливим у цій системі є творче мислення школярів, яке приводить до нових знань, учні можуть пізнати в процесі творчості нове, значиме для самої особистості. Вітчизняні методисти назвали переваги проблемного навчання: самостійне перенесення знань і умінь у нову ситуацію; бачення нових проблем у знайомих, стандартних умовах; бачення структури об’єкта, який підлягає вивченню; уміння бачити альтернативу рішення; уміння комбінувати раніше відомі способи розв’язання проблеми в новий спосіб; уміння створювати оригінальний спосіб розв’язання проблеми. Ці ознаки визначають сучасні вчені-новатори як переваги технології розвитку критичного мислення.

 

Література:

1. Загальна психологія : підручник / за заг. ред. С.Д. Максименка. – Вінниця : Нова Книга, 2004. – 704 с.

2. Загальна психологія : підручник / О.В. Скрипченко, З.В. Огородійчук та ін. – К. : Либідь, 2005. – 464 с.

3. Гончарекно С. Український педагогічний словник / С.Гончарекно. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.

4. Пометун О.І. Основи критичного мислення : навчальний посібник для учнів старших класів загальноосвітньої школи/О.І.Пометун, Л.М.Пилипчатіна – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2010. – 216 с.

5. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі/ Б.І.Степанишин. – К. : Рву "Проза", 1995. – 254 с.

6. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх

навчальних закладах: навчально-методичний посібник для студентів вищих закладів освіти / Є.А. Пасічник. – К. : Ленвіт, 2000. – 384 с.

7. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала: посібник для вчителів. /В.Паламарчук. – Тернопіль: «Навчальна книга, 2000 – 152 с.

 

References:

1. Zahal'na psykholohiya : pidruchnyk / za zah. red. S.D. Maksymenka. – Vinnytsya : Nova Knyha, 2004. – 704 s.

2. Zahal'na psykholohiya : pidruchnyk / O.V. Skrypchenko, Z.V. Ohorodiychuk ta in. – K. : Lybid', 2005. – 464 s.

3. Honcharekno S. Ukrayins'kyy pedahohichnyy slovnyk / S.honcharekno. – Kyyiv: Lybid', 1997. – 376 s.

4. Pometun O.I. Osnovy krytychnoho myslennya : navchal'nyy posibnyk dlya uchniv starshykh klasiv zahal'noosvitn'oyi shkoly/O.I.Pometun, L.M.Pylypchatina – Ternopil' : Navchal'na knyha – Bohdan, 2010. – 216 s.

5. Stepanyshyn B.I. Vykladannya ukrayins'koyi literatury v shkoli/ B.I.Stepanyshyn. – K. : Rvu "Proza", 1995. – 254 s.

6. Pasichnyk Ye.A. Metodyka vykladannya ukrayins'koyi literatury v serednikh

navchal'nykh zakladakh : navchal'no-metodychnyy posibnyk dlya studentiv vyshchykh zakladiv osvity / Ye.A. Pasichnyk. – K. : Lenvit, 2000. – 384 s.

7. Palamarchuk V.F. Yak vyrostyty intelektuala: posibnyk dlya vchyteliv. /V.Palamarchuk. – Ternopil': «Navchal'na knyha, 2000 – 152 s.

 

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^