Наукові конференції, Научные конференции » Сучасність. Наука. Час (17-19.11.15) » кандидат психологических наук, Росийчук Т. А. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ КРИЗИСА ШКОЛЫ И СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

кандидат психологических наук, Росийчук Т. А. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ КРИЗИСА ШКОЛЫ И СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Категорія: Сучасність. Наука. Час (17-19.11.15), Психологія

УДК 159.9.01

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ КРИЗИСА ШКОЛЫ И СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

кандидат психологических наук, Росийчук Т. А.

Институт психологии имени Г. С. Костюка НАПНУ, Украина, Киев

 

Одним из источников инновационного характера европейской цивилизации является открытие детства как феномена культуры гуманистами Возрождения. Детство, школьное образование и наука вместе составляют «код изменчивости» нашей культуры, что приводит к эволюции взаимоотношений между детьми и взрослыми и к постоянному переосмыслению содержания психологического развития. В условиях современной культурной революции становится очевидным, что кризис школы связан с блокированием ее инновационного начала.

Ключевые слова: информационно-коммуникативная среда, культурная революция, психологическое развитие, управление, кризис школы, рецептивная педагогика, активный субъект.

 

кандидат психологічних наук, Російчук Т. А. Культурно-історичний сенс кризи школи та сучасне розуміння психологічного розвитку / Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПНУ

Одним із джерел інноваційного характеру європейської цивілізації є відкриття дитинства як феномена культури гуманістами Відродження. Дитинство, шкільна освіта і наука разом складають «код мінливості» нашої культури, що призводить до еволюції взаємин між дітьми та дорослими і до постійного переосмислення змісту психологічного розвитку. В умовах сучасної культурної революції стає очевидним, що криза школи пов'язана з блокуванням її інноваційного начала.

Ключові слова: інформаційно-комунікативна середовище, культурна революція, психологічний розвиток, управління, криза школи, рецептивна педагогіка, активний суб'єкт.

 

PhD in Рsychоlogy, Rosiychuk T. A. Cultural and historical meaning of the school crisis and modern understanding of psychological development / G.S. Kostyuk Institute of psychology of NAPS, Ukraine, Kiev

One of the sources of the innovative nature of European civilization is the Renaissance humanists’ discovery of childhood as a cultural phenomenon. Childhood, school education and science form altogether a "code of variability" of our culture, which leads to evolution of relationships between children and adults and to the constant rethinking on the content of the psychological development. In today's cultural revolution it becomes obvious that the crisis of school is associated to blocking of its innovative origin.

Keywords: information-communicative environment, the cultural revolution, psychological development, management, school crisis, receptive pedagogy, active subject.

 

Введение Современный глобальный мир высоких технологий создал новую информационно-коммуникативную среду, коренным образом преобразившую множество социокультурных практик. Подобно изобретению книгопечатания, новые инструменты познания мира, как и новые способы коммуникации привели к беспрецедентно быстрому обороту и приросту знаний. Вследствие этого в социуме открылись новые исключительные возможности социализации, самообразования и самоорганизации. Одним из важнейших результатов этой культурной революции, на наш взгляд, станет «окончательный диагноз» всех без исключения составляющих нашей образовательной системы. Стремительно возрастающая в новых условиях роль субъекта учения, преобразование самого понимания знания вместе с обусловленным внедрением компьютерных технологий изменением структуры когниции делают все более очевидным, что устоявшийся взгляд на психологическое развитие, как и представление системы образования о собственном «конечном продукте» катастрофически отстали от жизни. Потому каждая ее ступень, будучи не в состоянии раскрыть потенциал своих подопечных, «не стыкуется» с последующей, обнаруживая множественные прорехи в общей компетентности: как дошкольника на пороге школы, так и абитуриента, пришедшего в вуз (не говоря уже о результирующем недовольстве работодателей умениями выпускников вузов). Эта ситуация заставляет все заинтересованные стороны пересматривать основные задачи обучения (которое, по слову классика, ведет за собой развитие [1]). Прежде всего, это означает, что в школе, которой надо приспособиться и к новому «качеству» дошкольника, и к требованиям высшей школы, должен коренным образом измениться характер управления развитием, то есть те подразумеваемые механизмы педагогического воздействия, которые подспудно закладываются в основание учебного предмета и в педагогическую модель взаимодействия учителя и учеников. Представления о таких механизмах всегда базируются на определенной теории психологического развития, но является ли эта теория продуктом современной психологии, или принадлежит традициям прошлого, давно исчерпавшим свой потенциал? При всей очевидности ответа, имея в виду внушительный разрыв между достижениями современной психологии (от нейро- и психофизиологии до психологии субъектности) и требованиями учебной рутины (вынужденно оставляя в стороне вопрос о громоздкой бюрократии, поглотившей живую педагогическую мысль), укажем, что психологии и самой недостает осознания того, как времена меняют представления о развитии. Иначе психологи не смирялись бы так легко со своей, не будем лукавить, маргинальной ролью в школе. Лишь спорадически эта роль уступает место действительно конструктивной позиции в редких островках психолого-педагогической экспериментальной активности.

Кризис школьной психологии развития. Таким образом, главный наш тезис состоит в том, что психология в значительной мере продолжает разделять понимание субъекта и психологического развития, сложившиеся в прошлые эпохи, и это именно то понимание, которое является несущей опорой всего фундамента школьной педагогики. Речь идет о психологии, гипостазирующей определенные «механизмы» процесса обучения, которые в школьных условиях доводятся до своего окончательного, отрицающего себя предела. Назовем ее условно психологией «когнитивного робота», - идеального ученика, не имеющего препятствий к усвоению последовательно фрагментированного, правильно скомпонованного и уже оформленного готового знания. Почему у этого «робота» вдруг возникает не(до)понимание и что с этим непониманием делать, не является проблемой для этой школы. Систематически она с ним не работает. На то есть родители и репетиторы, а учитель выставляет оценки. Этим простецким «рецептивным психологизмом» пронизаны все взаимосвязанные компоненты педагогической системы – и установки учителя, и методики преподавания, и учебники. То, что детское непонимание продуктивно, проходит мимо создателей и «проводников в жизнь» учебного предмета. Такое непонимание обнажает как излишний вербализм обучения, так и неумение его организаторов всех уровней вовлечь в структуру учебного предмета возрастные особенности детского восприятия и понимания мира, которые в ходе обучения должны реорганизовываться и интеллектуализироваться (Л. С. Выготский) [1]. Противопоставить этой удобной, всех устраивающей психологии «одинокому психологу» в школе нечего. Потому вся мощь психологического знания оказывается редуцированной до практически не имеющих реальных последствий всякого рода тестирований и коррекционных/консультативных мероприятий, лишь смягчающих негативные эффекты, порожденные самим устройством учебного процесса, - его неэкологичностью, его принципиальной неспособностью к поддержке сензитивных периодов развития и связанных с ним интересов и психологических особенностей детей, его полной предписанностью, лишающей всякой инициативы его участников, - словом, все те недостатки, которые школьный психолог не в силах устранить при таком положении дел.

Для преобразования педагогической практики в духе времени требуется привлечь специалистов-новаторов и психологов, которые нацелены на изменение «нутра» системы и исправление ее явных предметно-психологических просчетов и пороков (чего стоит только проблема 6-летнего первоклассника в нашей школе!). Это, в конечном итоге, привело бы к тому, что наукоемкость (а не просто технологическое обеспечение) образовательного процесса существенно возросла, найдя применение множеству психологических достижений, остающихся за бортом педагогики. Конечно, это прежде всего предполагает, что довлеющая вертикаль государственной образовательно-бюрократической машины настолько ослабит свою хватку, чтобы педагогический процесс смог снова оживиться и производить новую практику, ведь в сегодняшних условиях, все время сужающих возможности инициативы на местах, педагогическая среда не в состоянии произвести новых сухомлинских. Только стимулируя самостоятельность педагога-практика и школы как целостного организма мы сможем получить новое окно возможностей, чтобы действительно современная психология была использована для переформатирования педагогического фундамента среднего образования. При всесторонней поддержке науки и общества (и ослаблении тотального государственного регулирования) школа может отойти от привычных традиций и усвоить новые представления о психологическом развитии, выработанные психологией с позиций современности. Это прежде всего, основополагающее положение о психологическом развитии как самодетерминации [2], то есть активной творческой роли субъекта в собственном личностном становлении. На практике это означает обретение собственного голоса учеником, который, придя в школу, должен первым делом научиться молчать, а не говорить. В конце концов, он научается этому слишком хорошо, поскольку педагогический процесс не нацелен в действительности на организацию единства речи и мышления субъекта, он сосредоточен на слушании/чтении, полностью подменяя самостоятельную мысль готовой, заимствованной. В школе не хватает времени для высказывания детьми своих мыслей и своих непониманий. В особенности это бросается в глаза в младшей школе, где первоклассник еще активно сопротивляется навязываемой ему роли, согласно которой он должен смиренно внимать учителю, а не производить активно собственные сообщения (и это в то самое время, когда в развитии литературного языка начинается сензитивный период). Для сравнения, в английской начальной школе нормой является сочинение детьми собственных сказок, этому посвящено учебное время. Наш младший школьник будет в то же время составлять текст из предложенных в учебнике слов и выражений, чтобы «усвоить лексику» и научиться складывать слова в предложения. Кроме того, современная психология уже давно основывается на том, что только в сотрудничестве детей и взрослых возможно действительное управление психологическим развитием [3]. Только так оно может осуществляться и обращаться в самоуправление, а не плодить конфликты и извращать траекторию развития, как это сплошь и рядом происходит в современной школе с ее доминантой авторитарного педагога и иллюзией управления, порождающей лицемерие и враждебность во взаимоотношениях учеников и учителей. Таким образом, следуя устаревшим представлениям о психологическом развитии, школа все время недооценивает возможности учеников, подавляя тем самым их потенциал. Вместо того чтобы использовать детскую активность и инициативность «в мирных целях», канализируя их в совместное творчество, их грубо подавляют, ведь выучиться сидеть спокойно и молча куда важнее для целей педагога. В то время, когда дети делают успехи в нарративной речи, когда они с лету учатся друг у друга, удивляясь своим возможностям и возможностям своих сверстников, открывая для себя ценность Другого, их ставят в положение начинающих с нуля, - ведь они должны выучить алфавит и научиться писать. Верхом же их достижений считается пересказ чужого текста, который дается с таким трудом именно потому, что не дали сказаться собственной детской речи. Не в этом ли причина того, что дети в школе практически все время кричат, выдавая на гора аффект от своего затянувшегося молчания?

Фактор межпоколенческой культурной коммуникации. Надо отметить, что школьная ситуация наносит тем более болезненный ущерб тем, что совершенно расходится с новыми тенденциями в межпоколенческой коммуникации. Во внешней по отношению к ней среде уже давно спонтанно происходит эволюция в понимании психологического развития. Этому способствует, в частности, стремление к психологическому самообразованию родителей, увлеченных идеями раннего развития и видящих в детях своих важнейших собеседников и даже воспитателей. В целом изменения в характере коммуникации взрослых и детей, в общих установках взаимодействия между поколениями стали заметны уже давно. Американский антрополог М. Мид отметила их с 40-х гг. ХХ в., связав с общей эволюцией культуры. В 1970 г. вышла в свет ее книга «Culture and Commitment», где современная европейско-американская культура сравнивалась с традиционными культурами и определялась через новый тип взаимоотношений, складывающийся в ней между поколениями. Мид пришла к выводу, что поколение детей так быстро меняет картину мира и способы существования в нем, что поколение родителей вынуждено учиться у него, что полностью меняет традиционные способы трансляции знаний и образа жизни [4]. Исследовательница назвала такой тип культуры префигуративным, отличающимся от патриархального постфигуративного и переходного кофигуративного культурных типов. В то время всемирная электронная сеть коммуникаций только начинала складываться, и она прозорливо разглядела, что грядущие изменения будут лишь усиливать позиции поколения детей в культуре. Однако, точка зрения Мид, в целом принятая ученым сообществом, встретила и критику из-за преувеличения ею конфликта, существующего между младшим и старшим поколениями. Мы также полагаем, что современную культуру отличает новый тип отношений между взрослыми и детьми, но его нужно охарактеризовать позитивно, как основанный на диалоге и сотрудничестве, включая и смену представлений о психологическом развитии, которое на протяжении долгого времени изображалось с преувеличением моментов интериоризации, рецепции опыта, но не инновации, привнесения нового в опыт и знание благодаря его переосмыслению новыми поколениями. Кроме того, антрополог сравнивала между собой сегодняшние культуры разных типов, не задаваясь вопросом о том, почему именно современный европейский по происхождению тип культуры можно охарактеризовать как «префигуративный», ведь это подразумевает, что европейская культура, которая всегда в корне отличалась от изучаемых ею архаических культур, тоже была на протяжении своей истории и пост- и кофигуративной. Что же такого содержалось в этом типе культуры, чтобы такая эволюция оказалась возможной? И существует ли нечто подобное в традиционных и первобытных культурах, чтобы в них совершенно независимо смог возникнуть со временем такой же тип отношений между поколениями? Ответ на эти вопросы лежит, конечно, не в сфере одной только сравнительной антропологии. Их решение подразумевает применение всестороннего междисциплинарного анализа. Обращение к истории философии и науки, педагогики и психологии, к демографической истории (истории детства) однозначно свидетельствуют о том, что эволюция культуры, о которой говорит М. Мид, возможна только в связи с перипетиями истории европейской культуры. А именно с феноменом детства, открытым в ходе развития самосознания европейца (Ф. Арьес [5]), который усвоил и продолжил античную традицию рационального познания. Феномен детства, связанный через школьное образование с наукой, вместе составили «код изменчивости» европейской цивилизации, ее тяги к инновациям и сознательному самоизменению. Наличие этих культурных феноменов и связанных с ними институций привело к тому, что само содержание психологического развития менялось вместе с фундаментальными преобразованиями/переосмыслениями культуры. Таким образом, школьное образование составило важнейший инновационный вектор культуры, и каждая историческая эпоха европейской цивилизации определяла его задачи, исходя из своего понимания мира и человека, тем самым подготавливая почву для будущих изменений.

Роль детства и культурно-историческая задача школы. Мысль, которую мы до сих пор проводили в нашей работе, сводилась к тому, чтобы показать, что современное школьное образование идет вразрез с тенденциями современной культуры. Но, в то же время, европейская школа есть исторически глубоко инновационный феномен. Как же могло получиться, что школа теряет свои передовые позиции в культуре, насколько негативными могут оказаться последствия этого в конечном итоге? Где искать корни такой парадоксальной ситуации, в которой школа оказалась одновременно и двигателем истории, источником ее инноваций, и ее тормозом, перестав воспринимать достижения науки и потеряв связь с духом времени? Эта задача требует обращения к истории идущих рука об руку педагогической и психологической мысли.

Условия для преобразований самосознания, подготовившие открытие детства как феномена культуры, возникли в эпоху, предшествующую Возрождению (Проторенессанс), и уже с XV в. обрели полную силу [5]. Переосмысливая культурные основания христианской цивилизации в cвете высоких достижений античности, гуманисты утвердили новое, творческое и самостоятельное значение человека в мире, который в схоластических абстракциях средневековой теологической философии представал как греховное существо, занимавшее низшую ступень мировой иерархии (хотя и был создан по подобию божества). Последствием культурного диалога Возрождения с античностью стало внимание гуманистов к природе человека и признание ее достойной восхищения и изучения [6]. Одним из аспектов проявления познавательного интереса к собственной природе было осознание детства как особенного периода в жизни человека, когда он формируется как субъект культуры. Закономерным итогом этих процессов стало бурное развитие педагогической практики и зарождение педагогического мышления, существенную часть которого составили психологические представления. До этого «открытия» детства в культуре Возрождения, до возникновения психолого-педагогической рефлексии, детство не проявляло себя как культуропорождающий феномен. Именно рефлексия о природе детства стала для европейской культуры главным источником новаторства. Благодаря познавательному рефлексивному отношению человека к самому себе, к собственной природе в лице ребенка, культура стала развиваться и изменяться значительно быстрее, все дальше уходя от традиции к творческому саморазвитию. Возрождение, таким образом, через педагогику актуализировало задачу познания человеческой природы и законов работы разума (Х. Вивес). В результате школа стала одним из главных порождающих моментов культуры и дала новый импульс всей европейской философии и науке, начавшей обосновывать саму себя через определение особого познавательного отношения человека к миру (Р. Декарт). Ясно, что только с рефлексией о том, что являет собой развитие, педагогика становится научной, а представления об управлении процессом развития оказываются производными от понимания психологических механизмов процесса познания и мышления. Первоосновой, заложившей начала психолого-педагогического управления, стал принцип природосообразности, «заимствованный» гуманистами у философов античности. Следуя этому принципу, организация знания для детей требовала наглядности и активного опытного характера (Э. Роттердамский, Х. Вивес, Я. А. Коменский, Р. Бэкон [7]). Обучение должно было следовать за «природой» ребенка, - от простого к сложному, по античной схеме развития физической материи, - с целью формирования гармонически развитой индивидуальности. Однако абстрактность представлений о субъекте и развитии делала процесс педагогического управления скорее искусством, нежели наукой. Ситуация кардинально изменилась в эпоху Просвещения, которое поcтавило итоги достижений гуманистов на научную основу с ориентацией на естествознание. От решения конкретных задач обучения просветители обратились к изучению условий познания. Так психологические вопросы, поставленные Возрождением, вылились в гносеологическую направленность философии Нового времени. Ф. Бэкон сформулировал задачи наук о человеке исходя из того, что его природа нуждается в преобразовании в соответствии с непрерывным движением общества к прогрессу. Практический смысл науки, по Бэкону, состоял в управлении человеком через познание его природы [6]. В соответствии с этим развитие психологической мысли в русле Просвещения сосредоточилось на объяснении самой познавательной способности. Новая научная картина мира определила поле исследований как взаимодействие человека и мира объективной физической реальности, из которой он черпает свой опыт. Просвещение с его ориентацией на естествознание двигалось к стандартизированному пониманию психологического развития, сводя его к общим нормативным закономерностям организации чувственного опыта и усвоения способов оформления знаний. Это хорошо видно на примере философии Ф. Бэкона, критически направленной по отношению к субъективности как основанию всех человеческих заблуждений. Этому идеалу соответствовала «рецептивная» педагогика, исходившая из пассивного характера восприятия мира субъектом, которого требовалось обучить логике и грамматике для правильного оперирования своими представлениями. Таким образом, организация внешней среды (выделение «хронотопа» детства, школьного пространства, отделяющего ребенка от реального мира) и усвоение правил мышления составляли основу педагогики периода господства эмпиризма. Психология же рисовала соответствующего этой картине мира субъекта - атомизированного, отделенного от социума индивида, все разнообразие психологических способностей которого зависело только от механики связей (ассоциаций) его собственных образов восприятия. Общая пассивность субъекта в отношении воспринимаемого мира уравновешивалась психологическим обоснованием волевого характера поведения, описанного Д. Гартли практически как формирование условного рефлекса [8]. Тем не менее, при принятии тезиса о простой, то есть лишь физически интерпретируемой среде, субъект понимался как сложный, наделенный множеством внутренних психологических способностей, в том числе – осознаванием, рефлексией содержаний сознания (Д. Локк). Когда после философской революции И. Канта понимание среды стало значительно более сложным (она превратилась в мир человеческой деятельности), а все мотивации человека были поставлены в связь со свободой и нравственностью как основополагающими условиями его практической деятельности, казалось, что рецептивная педагогика и психология уйдут в прошлое. Взгляды и деятельность Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, В. Гумбольдта способствовали значительной конкретизации реальной, а не воображаемой психологической организации ребенка, подчеркивали активный характер субъекта и вытекающие из этого задачи образования. Однако просвещенческая установка психологии на следование идеалу естественных наук была еще столь сильна, что новые философские определения самодеятельного характера природы человека были подвергнуты критике со стороны педагогической практики, стремящейся опираться на научную психологию. Ее смысл состоял в том, что новое понимание человека лишало педагогику объекта ее воздействия и собственного содержания [9].Выразителем этой установки был Ф. Гербарт, педагогическая система которого стала одной из самых влиятельных в Европе ХІХ в. Гербарт принял тезис Канта о сложности среды и нравственных началах человека, но крайне упростил понимание субъекта, сведя его к не зависящей от него динамике представлений, с тем, чтобы оставить как можно больше возможности практике внешнего интеллигибельного воздействия. Неслучайно именно Гербарт ввел и чрезвычайно развил представления об управлении процессом воспитания и развития. Надо ли говорить, что его система явилась вершиной авторитарной рецептивной педагогики, в которой пассивный субъект выстраивался «с нуля», а его самодеятельность по завершении обучения состояла в том, чтобы не изменять системе представлений, заботливо созданной педагогами.

Итак, как мы увидели, Просвещение выявило начала двух разных по своему происхождению и методологической направленности психологий, одна из которых видела человека пассивным субъектом, а другая - наметила основания для понимания субъекта как самодеятельного. Одно происходило из психологии естественнонаучного образца, другое - из альтернативного и формирующего уже последующие эпохи исторического подхода. Особенно остро дилемма этих двух разных пониманий субъекта отразилась на размышлениях Ф. Гербарта. Он является ярким примером того, насколько крепко идея европейской школы была укоренена в установках эмпиристской философии и «внутренней психологии» Просвещения, которым Гербарт остался верен, передав эстафету их воплощения последователям своих педагогических взглядов. Гербарт категорически не мог принять принцип свободы человека как самодеятельного субъекта, который был обоснован философией И. Канта. Этот принцип, по мнению Гербарта, входил в непреодолимое противоречие со всем смыслом педагогической практики [9]. Ведь ребенок по определению еще не может быть самодеятельным; ему еще только предстоит сформироваться, восприняв то, что взрослый, в соответствии с научным знанием и общепринятыми нормами, транслирует ему в качестве образцов. Педагогика, по мысли Гербарта, служит практическим доказательством того, что человек, это прежде всего – пассивный, воспринимающий внешний опыт субъект. Это и было причиной того, что свою психологию, – в продолжение своей педагогической практики, Гербарт строил исходя из принципов ассоцианизма и ориентируясь на старую добрую физикалистскую модель «внутренней психологии», трактующей пассивные по характеру психологические процессы субъекта. Сомнения Гербарта, конечно не были случайны: действительно, именно на почве психологического развития наиболее трудно совместить принцип свободы и самодеятельности человека и необходимость усвоения им опыта культуры. Потому уроки Просвещения не исчерпаны для нас и доныне, особенно в той мере, в какой в науке и педагогике продолжают выявляться стремления подходить к человеку как к объекту или пассивному субъекту, заданные естественнонаучным полюсом психологической науки.

Выводы. Таким образом, исходя из истории психолого-педагогической мысли, мы приходим к выводу о том, что эпистемологические истоки школы теснейшим образом связаны с рецептивной моделью обучения и соответствующими концептами субъекта и управления психологическим развитием. Несмотря на весь прогресс психологии и педагогики мы с уверенностью можем сказать, что эти установки в современной школе себя далеко не исчерпали. Более того, современная психология вторична по отношению к первой «школьной» психологии, она сделалась ее «костылем», на который опирается педагогическая система, чтобы хоть в какой-то мере исправлять ее недостатки. Кризис школы, следовательно, имеет глубокие культурно-исторические корни: они лежат в ее психологическом фундаменте, то есть понимании субъекта и путей его психологического развития. Современная психология, безусловно, отражается на облике педагогических программ, но остается пока пустой декларацией, поскольку усвоение учебного материала остается приоритетом педагогики. В то время как психология активного субъекта требует существенного изменения форм обучения и приоритета индивидуальности, поиска ею в содружестве со сверстниками и педагогами не только своего пути осмысления (а не усвоения) знаний, но и своей культурной позиции и роли в жизни. Это достигается развитием в обучении форм коллективного со-управления и самоуправления, отказом от представления о готовом знании, его «диалогизацией», и, в конечном итоге, реальной, а не декларируемой сменой приоритетов в планировании психологического развития, - к ориентации на самовыражение и инновации. Пока все это, видимо, по указанной выше причине, встречает огромное сопротивление в современной системе образования. Для преодоления кризиса школы психология снова должна войти в самый центр процесса ее переопределения, с тем, чтобы переформатировать ее представление о психологическом развитии и оставить возможность его дальнейшего изменения открытой. Детство как уникальный культуросозидающий феномен европейской культуры в современных условиях культурной революции особенно остро нуждается в такой школе, которая бы выполняла свою главную функцию сохранения и приумножения инновационного характера нашей культуры. Последствия того, что эта функция довольно продолжительное время заблокирована как засильем внешней регуляции, так и внутренней устойчивостью не имеющей мотивации к переменам системы, будут все время умножаться, тем более, что информационно-коммуникативная среда представляет для этого все средства. В этом и кроется главная опасность: школа может оказаться на обочине магистральных путей становления человека, которые будут прокладываться в стороне от нее. Она уже и сейчас многими воспринимается как неизбежное зло, а основные события развития происходят на других площадках социализации и творческого самовыражения. Причем всегда будет существовать опасность, что психологическое развитие в результате потери школой своего авторитета будет существенно искажаться притяжением виртуальной реальности, или большим авторитетом детских субкультур, отвергающих школу в силу ее консерватизма.

 

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. – М.: Изд-во политической литературы, 1991. – 414 с.

3. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания / В. Т. Кудрявцев // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 3. С. 17-33.

4. Mead M. Culture and Commitment: a Study of the Generation Gap / M. Mead, Garden City: Natural History Press, 1970 . – 113 pp.

5. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Ф. Арьес: пер. с франц. – Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999. – 416 с.

6. Гайденко П. История новоевропейской философии в ее связи с наукой / П. Гайденко. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 456 с.

7. Ярошевский М. Г. История психологии от Античности до середины ХХ века / М. Г. Ярошевский. – М.: Мысль, 1996. – 416 с.

8. Гартли Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях / Д. Гартли: Пер. с англ. // Английские материалисты XVIII в. Собрание произведений в 3 тт. Т 2. – М.: «Мысль», 1967. – С.193-374.

9. Куренной В. Философско-педагогическая концепция Гербарта в историческом и проблемном контексте / В. Куренной // Предисловие. И. Ф. Гербарт. Психология. – М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. - С. 9-33.

 

References:

1. Vygotsky L. S. Myshlenie i rech / L. S. Vygotsky. – M.: Labirint, 1999. – 352 s.

2. Bibler V. S. Ot naukoucheniya – k logike kulturyi. Dva filosofskih vvedeniya v dvadtsat pervyiy vek/ V. S. Bibler. – M.: Izd-vo politicheskoy literaturyi, 1991. – 414 s.

3. Kudryavtsev V. T. Kulturno-istoricheskiy status detstva: eskiz novogo ponimaniya / V. T. Kudryavtsev // Psihol. zhurn. 1998. T. 19. № 3. S. 17-33.

4. Mead M. Culture and Commitment: a Study of the Generation Gap / M. Mead, Garden City: Natural History Press, 1970 . – 113 pp.

5. Aries Ph. Rebenok i semeynaya zhizn pri Starom poryadke / Ph. Aries; [per. s fr.].– Ekaterinburg: Izd-vo Ural. Un-ta, 1999. – 416 s..

6. Gaydenko P. Istoriya novoevropeyskoy filosofii v ee svyazi s naukoy / P. Gaydenko. —M.: PER SE; SPb.: Universitetskaya kniga, 2000. - 456 s.

7. Yaroshevsky M. G. Istoriya psihologii ot Antichnosti do seredinyi ХХ veka / M .G. Yaroshevsky. - M.: Myisl, 1996. - 416 s.

8. Gartli D. Razmyishleniya o cheloveke, ego stroenii, ego dolge i upovaniyah / D. Gartli: Per. s angl. // Angliyskie materialistyi XVIII v. Sobranie proizvedeniy v 3 tt. T 2. – M.: «Myisl», 1967. – S.193-374.

9. Kurennoy V. Filosofsko-pedagogicheskaya kontseptsiya Gerbarta v istoricheskom i problemnom kontekste / V. Kurennoy // Predislovie. I. F. Gerbart. Psihologiya. – M.: Izdatelskiy dom «Territoriya buduschego», 2007. - S. 9-33.

 

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Добавление комментария

Имя:*
E-Mail:
Коментар:
Введите код: *

Карта сайту

^