УДК 377.3:37.02
МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ
Козаченко С. М.
Хмельницький національний університет, Україна, м. Хмельницький
В статті розглянуто наукові підходи до проблеми формування ціннісно-смислової компетентності майбутніх учителів.
Ключові слова: ціннісно-смислова компетентність, майбутні вчителі, підходи.
Козаченко С. Н. Методологические аспекты проблемы формирования ценностно-смысловой компетентности будущих учителей/ Хмельницкий национальный университет
В статье рассматриваются научные подходы к проблеме формирования ценностно-смысловой компетентности будущих учителей.
Ключевые слова: ценностно-смысловая компетентность, будущие учителя, подходы.
Kozachenko S. N. Methodological aspects of the problem of formation of value-sense competence of future teachers/ Khmelnitsky national university
The article examines the scientific approaches to the problem of formation of value-sense competence of future teachers.
Key words: value-sense competence, future teachers, approaches.
У педагогіці проблема цінностей і ціннісних орієнтації є об’єктом пильної уваги дослідників. На теперішній час зформувався цілий напрям – педагогічна аксіологія, головним завданням якої є перетворення знань у переконання, їх опосередкування установками і ціннісними орієнтаціями. На загальнодидактичний і методологічний рівень вийшло в останні роки поняття “компетентність”. Це пов’язано з його системно-практичними функціями й інтеграційною метапредметною роллю в загальній освіті. Посилення уваги до цього поняття обумовлене також рекомендаціями Ради Європи, що стосуються відновлення освіти, її наближення до замовлення соціуму. Про необхідність формування ключових компетентностей вказано в концепції модернізації вітчизняної освіти. До так званих ключових компетентностей належить ціннісно-смислова [10]. Питання про шляхи формування ціннісно-смислової компетентності майбутніх учителів потребує ґрунтовного дослідження.
Метою статті є розкриття основних підходів до формування ціннісно-смислової компетентності майбутніх учителів.
Формування ціннісно-смислової компетентності є доволі складним та неоднозначним процесом, стосовно бачення якого склалися різні погляди та підходи. Серед найбільш продуктивних слід назвати аксіологічний. Аксіологічний напрямок гуманітаризації педагогічного процесу розробляли О. Власенко, Б. Гершунський, З. Демченко, В. Денисенко, В. Зінченко, А. Кирьякова, В. Король, О. Кузнецова, В. Семиченко, Р. Скульський, В. Сластьонін, Є. Шиянов та ін. На сьогодні окремі аспекти впровадження ціннісного підходу до підготовки майбутніх учителів досліджують О. Александрова, Н. Асташова, В. Бездухов, Г. Бурцева, Д. Мацько, С. Пазухіна, О. Тепла та ін.
Ціннісний підхід у контексті навчальної діяльності полягає у відборі всього цінного в навчальній діяльності, що могло б задовольнити потреби її суб’єкта як особистості в найбільш повній реалізації власних потенцій.
Загалом аксіологічний підхід орієнтується на зв’язок навчальних дисциплін і цінностей. Відповідно до цього підходу, особистісні цінності є соціально-психологічними новоутвореннями, в яких відображається мета, мотиви, ідеали, установки й інші характеристики світогляду майбутніх учителів. Зміст навчальних дисциплін при цьому в аксіологічному аспекті майбутні вчителі повинні засвоїти як ієрархію цінностей: цінність предмета – цінність знання – цінність процесу пізнання як творчості – цінність людського спілкування – самоцінність самої людини. В іншому варіанті це може виглядати так: цінність знання – цінність задоволення прагматичних потреб – цінності, пов’язані із самоствердженням у соціальному середовищі – цінності, що допомагають самореалізуватися [7]. Аксіологічний підхід визначає основний напрямок роботи з формування ціннісно-смислової компетентності майбутніх учителів.
Важливе значення для формування ціннісно-смислової компетентності має також діяльнісний підхід (Б. Ананьєв, Г. Балл, Л. Виготський, В. Давидов, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.). Діяльнісний характер підготовки майбутніх фахівців є однією з умов формування їхнього ціннісно-значеннєвого ставлення до педагогічної діяльності. Студенти повинні діяти відповідно до сформованої системи знань, уявлень про зміст професійно-педагогічної діяльності, осмислювати своє ставлення до педагогічної діяльності, до людей, з якими вони працюють, до навколишньої дійсності. З іншої сторони, для того, щоб майбутні вчителі могли оцінювати проблеми (явища, ситуації), мали можливість знаходити та вибирати шляхи оптимального її вирішення, їх потрібно залучати до орієнтаційно-практичної діяльності, де якнайповніше і може виявитися їхня ціннісно-смислова компетентність.
Окрім цього, для роботи з формування ціннісно-смислової компетентності важливе значення має особистісно орієнтований підхід. Цей підхід (Г. Балл, І. Бех, Л. Виготський, І. Зязюн, О. Киричук, Г. Костюк, М. Красовицький, О. Леонтьєв, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Рубінштейн, В. Серіков, О. Сухомлинська та ін.) орієнтований на створення умов для цілісного вияву, розвитку, самореалізації суб’єктів освітнього процесу.
Як зазначає І. Бех, особистісно орієнтоване навчання має за мету формування і розвиток у дитини особистісних цінностей, тому що лише вони завдяки своїм сутнісним показникам можуть виконувати функцію вищого критерію для орієнтації індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення [2, с. 6]. Загалом в особистісно орієнтованому навчанні основою є інваріантне особистісно формуюче ставлення, увага до особистісного смислу різних елементів змісту освіти, зокрема інформації, способу або виду діяльності, фрагмента досвіду спілкування чи цінності.
Окрім цього, важливе значення має контекстуальний підхід. На думку А. Вербицького, у сучасній освіті особистісний зміст активності студента «полягає не в засвоєнні знакових систем, а у формуванні через їхнє посередництво цілісної структури майбутньої професійної діяльності» [3, с. 28]. Контекст життя й діяльності, контекст професійного майбутнього, заданий за допомогою відповідної дидактичної й психологічної «техніки», наповнюють навчально-пізнавальну діяльність студентів особистісним смислом, визначають рівень їхньої активності, міру включеності в процеси пізнання й перетворення дійсності [3, с. 40].
У свою чергу компетентнісний підхід звертає велику увагу на результати освіти. Сьогодні поняттям «компетентнісний підхід» окреслюють спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток основних базових і предметних компетентностей особистості. Більшість вітчизняних і зарубіжних учених називають його одним з найважливіших у професійній освіті. Активно його розробляють В. Байденко, Н. Бібік, Е. Зеєр, О. Овчарук, О. Пометун, І. Родигіна, А. Хуторськой та ін. Щодо ціннісно-смислової компетентності майбутніх учителів цей підхід визначає необхідність чіткого визначення необхідних результатів освітнього процесу, тих умінь і навичок, які необхідно сформувати у майбутніх учителів у ціннісному аспекті як складники їхньої готовності до професійної діяльності.
Загалом можна стверджувати, що підходом, який визначає стратегію діяльності з формування ціннісно-смислової компетентності майбутніх учителів, є ціннісний підхід, а підходами, що визначають тактику діяльності, є діяльнісний, особистісно орієнтований, контекстний і компетентнісний підходи.
Серед важливих механізмів формування цінностей, тобто присвоєння людиною суспільно значимих цінностей, нормативів і установок, учені називають інтеріоризацію та суб’єктивізацію [7, 8]. Загалом педагоги та психологи визначили схему виховного процесу й механізми та етапи засвоєння цінностей [1]. Аналіз психолого-педагогічних праць дозволив виявити, що важливими для формування ціннісно-смислової компетентності майбутніх вчителів є педагогічне стимулювання інтересу, показ особистісної й соціальної значимості цінностей, а також педагогічне інструментування, залучення молодих людини в різні види діяльності, де б вони усвідомили, відчули потреби в досягненні, оволодінні необхідними цінностями [4, 6] Окрім цього, зважаючи на те, що нормативна ціннісна регуляція утворюється у спеціально організованому спілкуванні, одним з важливих засобів прилучення до цінностей вчені називають діалог [9]. Зокрема, на думку П. Фрейре, власне існування в людському сенсі якраз і означає називати світ та змінювати його. Педагог вважає, що, саме промовляючи слова, люди називають світ, трансформують його. У цьому контексті, підкреслює автор, діалог є способом, за допомогою якого люди досягають значення як особистості. Дослідник розглядає діалог як екзистенційну необхідність [9, с. 70].
Література:
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2 / В. И. Андреев. – Казань: Изд. Казанского университета, 1998. – 318 с.
2. Бех I. Д. Виховання особистості. У 2 кн. Кн. 1. Особистісно орієнтований підхід : теоретико-технологічні засади / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 280 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 148 с.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. – 512 с.
5. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд. / А. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 365 с.
6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1990. – 192 с.
7. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. – М. : Логос, 1999. – 272 с.
8. Титма М. Х. Жизненные пути одного поколения / М. Х. Титма. – М. : Наука, 1992. – 184 с.
9. Фрейре П. Педагогіка пригноблених / П. Фрейре ; пер. з англ. – К. : Юніверс, 2003. – 168 с.
10. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58–67.
References:
1. Andreev V. Y`. Pedagogy`ka tvorcheskogo samorazvy`ty`ya: Y`nnovacy`onnыj kurs. Kny`ga 2 / V. Y`. Andreev. – Kazan`: Y`zd. Kazanskogo uny`versy`teta, 1998. – 318 s.
2. Bex I. D. Vy`xovannya osoby`stosti. U 2 kn. Kn. 1. Osoby`stisno oriyentovany`j pidxid : teorety`ko-texnologichni zasady` / I. D. Bex. – K. : Ly`bid`, 2003. – 280 s.
3. Verby`czky`j A. A. Akty`vnoe obucheny`e v vыsshej shkole : kontekstnыj podxod / A. A. Verby`czky`j. – M. : Vыssh. shk., 1991. – 148 s.
4. Kly`mov E.A. Psy`xology`ya professy`onal`nogo samoopredeleny`ya / E. A. Kly`mov. – Rostov-na-Donu: Y`zdatel`stvo «Feny`ks», 1996. – 512 s.
5. Leont`ev A. A. Psy`xology`ya obshheny`ya. 2-e y`zd. / A. A. Leont`ev. – M.: Smыsl, 1997. – 365 s.
6. Markova A. K. Formy`rovany`e moty`vacy`y` ucheny`ya / A. K. Markova, T. A. Maty`s, A. B. Orlov. – M. : Prosveshheny`e, 1990. – 192 s.
7. Sery`kov V. V. Obrazovany`e y` ly`chnost`. Teory`ya y` prakty`ka proekty`rovany`ya pedagogy`chesky`x sy`stem / V. V. Sery`kov. – M. : Logos, 1999. – 272 s.
8. Ty`tma M. X. Zhy`znennыe puty` odnogo pokoleny`ya / M. X. Ty`tma. – M. : Nauka, 1992. – 184 s.
9. Frejre P. Pedagogika pry`gnobleny`x / P. Frejre ; per. z angl. – K. : Yunivers, 2003. – 168 s.
10. Xutorskoj A. V. Klyuchevыe kompetency`y` kak komponent ly`chnostno- ory`enty`rovannoj parady`gmы obrazovany`ya // Narodnoe obrazovany`e. – 2003. – #2. – S.58–67.